¿Qué es una buena escuela?
Inés Dussel
Myriam Southwell
"Encontrar una buena escuela no es tan
difícil como encontrar un unicornio azul, no es imposible, no forma parte de
los sueños. Creo que no es una utopía, que es posible hacerlo (porque de hecho
las hay.)".
Marcelo Bianchi Bustos.
Cuando convocamos a los lectores de El
Monitor a presentar ideas sobre qué es una buena escuela, y a señalar
experiencias concretas que evidenciaran prácticas productivas, lo hicimos con
la voluntad de poner a discusión dos cuestiones.
La primera es si, efectivamente, podemos
definir hoy qué es una buena escuela entre quienes hacemos hoy la escuela.
Buscábamos debatir con la crítica extendida que dice que las escuelas de hoy,
en bloque, son instituciones que no funcionan, o funcionan mal (visión que es,
en parte, exacerbada por algunos discursos mediáticos). Nos interesa, como lo
señala Marcelo Bianchi Bustos en el epígrafe de este artículo, poder hablar de
lo que "sí funciona", poner en evidencia lo que creemos que produce
buenos resultados, colocar la lupa sobre el cotidiano escolar para superar la
sensación de "sin salida" que sienten muchos docentes.
La segunda cuestión es si esta definición
pasa por lo que en algunas corrientes se delinea como "la escuela eficaz", "las
buenas prácticas", y en general, por el conjunto de recomendaciones que se
vienen produciendo, sobre todo desde los organismos internacionales, para
orientar la reforma de la institución escolar.
¿Hay algún modelo de institución que podamos
tomar como respuesta para todos los problemas?
¿Hay
un formato de escuela establecido para resolver nuestras crisis?
¿Es un
único formato, o se trata de múltiples criterios que cobran distinta vida en
cada establecimiento?
Al
mismo tiempo, si creemos que hay múltiples criterios,
¿Quiere
decir que renunciamos a decir algo más general sobre el conjunto de las
experiencias escolares?
¿Qué pasa entonces con el principio de
justicia en el sistema educativo?
La diversidad de experiencias escolares, ¿no
vendrá a legitimar una desigualdad social y cultural?.
En este artículo, nos gustaría recuperar las
opiniones que nos enviaron los lectores, y proponer una reflexión en conjunto
acerca de qué muestran ellas sobre las prácticas escolares actuales, y otras
que podemos imaginarnos para el futuro.
Pero
antes, quisiéramos detenernos un poco en qué cuestiones hoy definen a la
escuela como institución, y en qué condiciones se está produciendo la acción
escolar.
La escuela: ¿Institución-cascarón?, ¿centro social?, ¿lugar de
aprendizaje?
Hoy, a la escuela se le demandan muchas cosas, quizás
demasiadas. Se le pide que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez
más contenidos; que contenga y que cuide, que acompañe a las familias, que
organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado
de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que proteja los
derechos y que amplíe la participación social.
Estas nuevas demandas tienen que ver con
nuevos tiempos. Vivimos en condiciones que han sido llamadas por algunos
"modernidad líquida"1, en las que se incrementa la velocidad de los
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores,
y lo duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso. Por otra
parte, de "este lado del mundo", la precariedad y la incertidumbre se
asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclusión. El
"declive de las instituciones"2 que nos daban identidad y amparo (el Estado, las
sociedades vecinales, los barrios, las iglesias, las escuelas) y que
organizaban ese largo plazo más estable y duradero, implicó un "quedarse
en la intemperie" -como lo denominó el historiador Tulio Halperin Donghi-
que nos hizo sentir hermanados, más que en la solidaridad colectiva de un proyecto
común, en el desamparo más terrible.
Las demandas que hoy "llueven"sobre
la escuela tienen que ver con este contexto, pero al mismo tiempo colocan a las
escuelas en una situación paradojal, que alimenta este "sin salida"
que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y transmitir el
saber en tanto este se volvió más complejo 3. Pero en el contexto de la modernidad líquida,
la idea misma de la reproducción cultural de las sociedades, de la conservación
y transmisión de la cultura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr cierta
estabilidad en la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la
cultura de adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si
tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanente cambio?
¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con las dis-locaciones
(exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbulencias a que están sometidas
hoy amplias capas de la población? Un estudioso de las nuevas alfabetizaciones,
Gunther Kress, dice algo similar en relación con lo que se le pide a la escuela
que enseñe: "En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un
tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que
se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos,
este público concreto, todo lo cual será configurado de manera diferente a cómo
se configure la siguiente tarea".4 Uno de los elementos más destacables del
panorama actual es que, pese a este presente de demandas cruzadas, de recursos
escasos y de incertidumbres variadas, la organización de la escuela en tanto
institución no ha cambiado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que
se organiza la tarea de los docentes, la estructura de los "contratos de
trabajo" y la organización en áreas y disciplina, no se transformaron al
mismo ritmo que se transformó la sociedad y la cultura. Pero más todavía que
esta estructura organizativa y administrativa, lo que permaneció estable fue la
forma en que pensamos que deben organizarse las escuelas, y lo que creemos que
es una buena enseñanza. Esta manera de entender "qué es una
escuela"sigue siendo bastante parecida a lo que se pensaba cuarenta, o
incluso ochenta o cien años atrás.
Esta disparidad o disyunción entre realidad e
imaginario no es nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos
y norteamericanos 5 hablan de la crisis de un modelo o forma
escolar; y, al mismo tiempo, de la persistencia de una cierta gramática o
núcleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios, y que es más
poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos
para modificar la vida de las escuelas. Esta disparidad o disyunción entre
realidad e imaginario no es nueva, ni es solamente argentina. Distintos
analistas europeos y norteamericanos 5 hablan de la crisis de un modelo o forma
escolar; y, al mismo tiempo, de la
persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que
resisten los cambios, y que es más poderosa que los intentos de los
reformadores y de los expertos científicos para modificar la vida de las
escuelas. Esta gramática provoca que, en muchos casos, y pese a la irrupción de
nuevos sujetos y demandas, las escuelas mantengan la "apariencia
escolar" anterior 6, o asuman una estrategia defensiva de
resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela, entonces, se
convierte en una institución-cascarón, al decir del sociólogo británico Anthony
Giddens:
"Donde quiera que miremos, vemos
instituciones que parecen iguales que siempre desde afuera, y llevan los mismos
nombres, pero por dentro son bastante diferentes. Seguimos hablando de la
nación, la familia, el trabajo, la tradición, la naturaleza, como si todos
fueran iguales que en el pasado. No lo son. El cascarón exterior permanece,
pero por dentro han cambiado -y esto está ocurriendo no solo en Estados Unidos,
Gran Bretaña o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo
instituciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para
las tareas que están llamadas a cumplir".7
Para Giddens, la escuela es una de estas
instituciones-cascarón que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de
las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las
nuevas formas de producción y circulación de los saberes.8 Si no hay más
legitimidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de
transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar son
instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes que se
quejan de que los chicos ya no vienen como antes, adultos abdicando de su
autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas que se sienten
como una última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende
en la sociedad, y que se vinculan con sospecha y enojo con la sociedad que las
rodea.
Hay dos modelos de "buena escuela" que parecen irse abriendo
paso como respuesta a la crisis: aquel que postula a la escuela como un centro
social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar la
conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto en
sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a la escuela como un
lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado con la instrucción cognitiva,
dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos
didácticos y la idea de innovación permanente. 9 Los
dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un antagonismo que opone
la enseñanza al cuidado y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la
escuela y la sociedad (como señalamos en el dossier de El Monitor Nº4). Sin
embargo, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en
relación al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con
las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en
herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafíos de
la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la
relevancia de esa transmisión.
¿Hay otras alternativas en
las escuelas argentinas? A continuación, queremos dialogar con las respuestas
que enviaron colegas de todo el país, para construir una reflexión conjunta
sobre lo que dicen sobre nuestras escuelas y sobre lo que queremos ser.
Las opiniones de los
lectores: orientaciones para un mapa de inquietudes
A partir de la convocatoria,
recibimos numerosos aportes acerca de aspectos que deberían ser revisados,
valorados o modificados para tener "una buena escuela". Como era de
esperar, las respuestas que recibimos no son uniformes ni abren los mismos
problemas y temas. Precisamente, nos interesa comprobar la enorme dispersión de
aspectos a revisar y la gran heterogeneidad de reflexiones que ella despierta.
Nuestra intención no es la de alcanzar un consenso, sino abrir una reflexión a
partir de esta pregunta que de manera cotidiana nos interroga a todos los
docentes, independientemente de que tengamos ocasión -o no- de formularla en
voz alta.
a) Una buena escuela es una
escuela democrática
Marta Bertolini nos
contestaba acerca de la pregunta "¿Qué es una buena escuela?":
"Considero que si pudiéramos, por lo menos en general, responder entre
todos los actores involucrados a esta pregunta, habríamos comenzado a transitar
el camino de la verdadera transformación; con esto simplemente estoy marcando
la importancia que desde mi punto de vista tiene el tema. (.) Que sea
inclusiva, y no expulsora, como es hoy. (.) Que propugne relaciones
democráticas: entre los distintos miembros de la comunidad educativa, con el
conocimiento, en su organización, etcétera. (y aquí también toca directamente
al Sistema)".
Son muchos los que coinciden
en que una buena escuela es una escuela democrática. También surge, de
inmediato, que lo que entendemos por democracia son cosas diferentes.
Difícilmente podremos aspirar a construir una sociedad justa, de entendimiento
colectivo, de distribución equitativa, si la escuela encierra prácticas que no
promueven estos modos de convivencia. Muchos, al hablar de democracia, hacen
una rápida asociación con el ámbito de los derechos, y ésta sigue siendo una
sana vinculación, ya que la educación es un derecho que encierra (y abre,
habilita) otros derechos. Por eso, un aspecto que debe ser destacado es que
nadie puede tener dentro de la escuela menos derechos que los que posee fuera
de ella en tanto ciudadano.
Esto que puede ser
considerado una obviedad es, sin embargo, algo que no siempre resulta claro en
una institución que tiene como destinatarios más frecuentes a menores y que,
por lo tanto, suele poner a los adultos en el terreno de dar por sobreentendido
qué es lo mejor para ellos. Sin lugar a dudas, nuestro lugar de
adultos-educadores implica una asimetría con los más jóvenes, que cobra sentido
debido a nuestra función de velar por brindarles lo mejor, por hacerlo del
mejor modo, y por contribuir a abrirles puentes hacia un futuro deseable. Un
elemento importante a fin de que la asimetría no se traduzca en desigualdad, es
que no se asfixie aquello que los más jóvenes tienen para decir. En este
sentido, hace poco tiempo un grupo de docentes relataba que los alumnos
demandan que la escuela no sea ni más fácil, ni más permisiva, ni más exigente,
ni más parecida a otros ámbitos, sino más justa.
Todos los que
"hacemos" la escuela sabemos que la posibilidad de tener derechos en
la escuela y fuera de ella no reside solamente en la voluntad interior a la
escuela; antes bien, es una responsabilidad colectiva que implica al Estado, al
gobierno del sistema educativo, a las familias y también a todos los que
concretan la escolaridad cotidianamente. Pero insistir en la idea de
democracia, y aún más, vincular la noción de democracia a una clásica y estructural
idea de "república" (en el sentido de la cosa pública, de lo común)
implica también proteger a los más desfavorecidos, a los que más necesitan el
amparo, a los que no pueden solos. Por ello, una idea muy simplificada del
igualitarismo no provee las mejores condiciones para fundamentar posiciones más
democráticas. Lo hemos señalado en números anteriores de El Monitor: no alcanza
con proclamar una idea monolítica de igualdad, sino que es necesario construir
las condiciones para ella. Las intenciones más democráticas no pueden dejar de
considerar que las sociedades son -desde su propio punto de partida-
profundamente desiguales, y que el conflicto es inherente a la sociedad misma.
La democracia tiene que pensarse más como un movimiento, como una acción que
tiende a mejorar las condiciones de participación y de igualdad de todos, y no
necesariamente como un punto o sistema fijo.
b) Una buena escuela es una
escuela que enseña
Otro aspecto central que
destacan las respuestas es que una buena escuela es una escuela que enseña y
que abre posibilidades hacia el futuro, que transmite mucho, "cosas
valiosas", "conocimientos actualizados", con herramientas
adecuadas, con instrumentos que permitan explorar, inventar, descubrir y dar
cabida a la creatividad y a la libertad.
Los colegas de un jardín
maternal lo decían de este modo: "Una buena escuela debe tener la
capacidad de dar al alumno los instrumentos básicos para la cultura y formación
integral. Que sus objetivos no sean solo combatir el analfabetismo, sino darle
al niño las herramientas necesarias para lograr su realización".
También nos hablaba de esto
Patricia Martel cuando miraba a los alumnos como "una generación que pide
a gritos que se le ilumine el camino. (.) es necesario crear espacios para
debatir.(.) enseñar a pensar, enseñar a elegir".
La escuela que deseamos
cobra sentido cuando puede mostrar los tesoros, decir a todos:"Esto te
pertenece y yo estoy aquí para ayudarte a que forme parte de tu mundo".
Pero, como en el caso anterior, también en torno a la enseñanza se abre una
serie de aspectos dilemáticos. El currículum es una selección cultural
arbitraria, y por ello mismo deja conocimientos, culturas, tradiciones por
fuera de ese conjunto. Esa selección, se sabe, no es neutra en términos
sociales o políticos. Aquí hay que tener cuidado de no caer en visiones
conspirativas o demonizadas de la historia; no es un solo grupo o sector el que
orienta el currículum, sino que este es un mosaico que ha recibido distintas
influencias, aunque esas influencias hayan tenido pesos distintos según quiénes
las ejercen. Y también se conforma por la inercia de lo que existe, por las tradiciones
de los profesores y maestros, por ideas muchas veces difusas sobre lo que debe
enseñar la escuela. Lo que queremos destacar es que el currículum es el
resultado de una lucha por la hegemonía o dirección cultural de la sociedad, y
como tal encierra conflictos, algunos explícitos y otros que han sido
silenciados.
Dice Vanesa Saúl:"Una
buena escuela es donde se les ofrece a los chicos variedad de temas,
información y recursos, para que puedan acceder a la información de diversas
maneras. Se "explotan" -en el buen sentido de la palabra- las
capacidades e intereses de cada uno de los chicos para que acceden desde
distintos puntos y enfoques a una misma temática".
Hay otra selección que
configura lo que se enseña, que se opera en el aula. Y aquí intervienen no
pocas tensiones: si el conocimiento tiene que vincularse con características
propias de la comunidad de pertenencia, con el ámbito más próximo, con el futuro
que esa escuela prefigura para esos chicos, o con definiciones más generales
sobre lo que significa "ser educado"10, entre otros aspectos. En esas
tensiones, quedan zonas grises, descubiertas, insatisfechas, dado que -como
decíamos- el currículum no encierra todo el conocimiento existente sino que
selecciona, incluye y, por lo tanto y en el mismo proceso, excluye. Pensar en
los sujetos concretos que se tiene "enfrente" en el aula, en la
utilidad para su vida, en la capacidad de intersectar con sus experiencias y
expectativas, es fundamental. Y en ese sentido esto hace a una escuela más
democrática, porque puede mostrar que todos tenemos derecho a ser parte de eso
común que transmite la escuela. Pero la tensión entre acercarse a lo próximo e
inmediato, y vincularse con lo más universal y generalizable, sigue en pie, y
no deja de plantearnos inquietudes. Al respecto, el pedagogo Robert Connell
-quien cree que el currículum debe incluir también la voz de los grupos menos
visibles- alerta sobre los riesgos de lo que denomina currículos de guetos, en
el sentido de currículos separados o diferentes. Por ello, señala que la
existencia de un currículum común que se debe ofrecer a todos los alumnos es
una cuestión de justicia social.11 Proponer una escuela que "enseñe mucho"
no debería dejar de lado estas preguntas sobre la justicia curricular.
En muchas de las respuestas
recibidas, los docentes de distintos lugares del país destacan que, para
enseñar mucho y bien, son necesarias adecuadas condiciones edilicias, bibliotecas,
laboratorios y otros insumos igualmente indispensables. La cultura material de
la escuela es muy importante, porque hace a nuestra relación con el espacio,
con los objetos, con lo que estructura nuestra experiencia cotidiana. Y eso no
significa sumarse al tren del consumismo, sino más bien mostrar que hay muchos
tesoros por transmitir, que hay cosas valiosas, agradables y un espacio
protegido en la escuela.
c) Una buena escuela es una
comunidad donde todos tienen "su" lugar, y donde hay valores o principios
compartidos
Para otros docentes, hablar
de una buena escuela es hablar de una institución que permita reconocerse,
valorar el propio lugar, la propia voz, y en esa dirección, refieren a sentidos
de pertenencia, de identidad, de colectivos de trabajo, y se vinculan con la
idea de democracia. Clásicamente, la escuela argentina planteó que para entrar,
integrarse y tener éxito en ella, había que dejar "en la puerta"
experiencias, lenguajes, creencias y peculiaridades que fundaban la individualidad.
Hoy, el conjunto de las respuestas hablan de la importancia de sentirse parte
de una comunidad, de que esa comunidad debe hacer espacio para lugares
diferenciados, y que debe generar un buen clima de trabajo.
Nos dice la docente Silvia
Bello: "Una buena escuela, además, es aquella en la que el diálogo entre
los distintos actores institucionales es fluido; una institución donde las
cuestiones problemáticas son discutidas por los actores involucrados y no
existe únicamente verticalidad en las decisiones".
Por su parte, Orlando
Vicente Guzzo opina:"Me gustaría recomendar una escuela donde los que
asistan vayan contentos, que piensen junto a sus pares y docentes, que hagan
las cosas porque les gusta, que resuelvan problemas charlando con los demás,
que piensen que todos dependemos de todos, que ellos mismos se evalúen y
evalúen al docente".
La importancia de poseer un
"buen clima" en la institución no debe ser subestimada, ya que muchos
de los conflictos que hoy llevan buena parte de las energías en las escuelas
están relacionados con lo que llamamos "lo social" o "lo
vincular". En las escuelas, esos conflictos son abordados como cuestiones
de personalidad, y se promueven respuestas psicológicas, pero habría que
interrogarse, también, sobre los malestares sociales y culturales de los que
hablan esos "malos climas". ¿En cuántos de esos conflictos no está en
juego la crisis de la transmisión? ¿Cómo responder con formas
"sólidas" a situaciones "líquidas"? ¿No hablan muchas de
esas situaciones de instituciones-cascarón, que siguen haciendo de cuenta que
nada cambió? Los aportes de muchos docentes creen que ese malestar puede
aminorarse si hacemos de las escuelas lugares más hospitalarios, más alegres,
más agradables, donde cada uno pueda expresar "su" voz.
Otra colega, Carina Fedrigo,
aporta un sentido diferente: "A mi criterio, una buena escuela debería (.)
defender los derechos de los docentes y alumnos, pero que, por encima de eso,
medie para que cumplan ambos con sus obligaciones".
Repensarnos como comunidad implica también
repensarnos como institución que tiene autoridades, reglas, leyes, derechos y
deberes. Muchos colegas mencionan la necesidad de pensar en una nueva
institucionalidad, con otros mecanismos de participación y de evaluación mutua.
Es necesario reconstruir instituciones que tengan la capacidad y la legitimidad
suficiente para desarrollar políticas para el bien común y, en ese sentido, que
ayuden a construir marcos para el largo plazo, para algo más duradero, para
sentirnos más protegidos y amparados y no tan "a la intemperie". Lo
que surge de la convocatoria es que las instituciones tienen que fundarse en un
orden democrático y apoyarse en el debate público colectivo.
Parece importante reactivar los mecanismos de
participación educativa que proponen las leyes, volverlos verdaderos foros
públicos donde se debata qué educación queremos, y crear otras formas de
gobierno donde fuera necesario, a nivel de las escuelas y de los espacios de
gobierno del sistema educativo. Finalmente, varios aportes mencionan la
importancia de contar con principios y valores que nos orienten como
institución. Y, claro está, no todo son rosas. Algunos señalan que la escuela
argentina está inmersa en una "crisis de valores". Sobre esta difundidísima
apreciación (a la que contribuyen muchos medios periodísticos), nos gustaría
señalar que no toman en consideración los muy contundentes valores o principios
que encierran experiencias que sostienen buenas escolarizaciones para muchos
alumnos. Entre ellas, solo para mencionar unos pocos de las muchos existentes,
destacaremos las de Mónica Zidarich, Norma Colombato, Laura Vilte, entre otras
historias que venimos presentando en esta revista.
Cabe preguntarse, la idea de valores o
principios comunes ¿de qué valores habla? ¿Se trata de valores consensuados
entre "nosotros los de la escuela”, “nosotros los argentinos" o
"nosotros los humanos"? A veces parece, por ejemplo en las
alocuciones de los actos escolares, que la escuela solo se tiene a sí misma
para defender "los valores" y para definir lo que se considera por
tales. ¿Se trata de algunos valores consagrados e inapelables? ¿Cambian los
valores y principios junto con las culturas? Este "diagnóstico" de la
"crisis de valores" suele darse cuando se habla de nuestros alumnos y
sus familias, y parece decir -de un modo no demasiado explícito- que
"alumnos eran los de antes","familias eran las de antes",
hasta "futuro era el de antes". Es especialmente llamativa esta idea
de que la organización familiar ha variado y eso la pone en crisis, justamente
cuando la docencia es una profesión que ha sacado enormes beneficios de la
inclusión de la mujer en sus filas. Inclusión, como sabemos, que supuso entrar
en un territorio no siempre sencillo y que implicó el reordenamiento de otros
roles sociales. Es por esto que resulta llamativo que sea tan extendida esta
idea de que las familias "ya no están", que se asocia a que las
mujeres parecen haber dejado un lugar que no deberían haber dejado. Este modo
de concebir el problema plantea tensiones y discute los límites de una sociedad
que busca consolidarse como democrática, con iguales posibilidades de inclusión
para hombres y mujeres, y abierta a la renovación de roles y modelos
culturales.
Como se ve, las respuestas que nos enviaron muestran
distintas preocupaciones y enfoques. Pero creemos que todas ellas dan elementos
para definir mejor de qué (se) trata, o debería tratar, la escuela. La vida en
comunidad, los saberes, la institución, la autoridad, la posibilidad de hablar
y escuchar, son temas y preocupaciones que organizan los rasgos de una
"buena escuela". Hay orientaciones distintas, énfasis propios,
lugares comunes y caminos más originales; pero en conjunto, estas respuestas
dan cuenta de un colectivo docente y profesional que está pensando qué tipo de
institución necesitamos hoy. Ojalá estas reflexiones, junto con los aportes que
incluimos en el dossier, contribuyan a que seamos menos "cascarón" y
más "escuela", una institución que muestre tesoros, que ponga en
contacto con otros mundos: los del pasado, los del futuro, los de las ciencias,
los de las lenguas, los de los sueños. Al final, como decía un politólogo
chileno, "imaginando otros mundos, se acaba por cambiar también a
este".
1 Bauman, Z., Modernidad líquida, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002.
2 Expresión que tomamos del sociólogo francés
François Dubet en su libro Le déclin de l'institution, L'Harmattan, París,
2002.
3 Por ejemplo, cuando surgió la escritura, y
este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral esporádica de unos a
otros y necesitó una institución más sistemática para su inducción.
4 Kress,G, (2005), El alfabetismo en la era
de los nuevos medios de comunicación, Granada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza
Abierta de Andalucía.pág.68-69.
5 Tyack, D., y L. Cuban, En busca de la
utopía, Fondo de Cultura Económica, México D.F. 1995. Vincent, G., (comp.)
L'éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon, Press Universitaires de
Lyon, 1994. Viñao, A. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.
Continuidades y cambios. Madrid, 2002. Morata Dubet, F.,"¿Mutaciones
institucionales y/o neoliberalismo?, en:Tenti Fanfani, E., Gobernabilidad de
los sistemas educativos en América Latina, IIPE, Buenos Aires, 2004, pág.
15-44.
6 Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio,
puede ser un elemento auspicioso en contextos de desestructuración social
marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (cf.
Finocchio, S.,"Apariencia Escolar", en: Dussel, I. y Finocchio, S.
(comps.), Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003, pág. 81-87.
7 Giddens, A., Un mundo desbocado. Los
efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid, Taurus Alfaguara, 2000,
pág. 30.
8 Retomamos elementos de un artículo escrito
por una de nosotras, en un libro de próxima aparición (Dussel, I.,"De la
primaria a la EGB: ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos
años?", en: Terigi, F. (comp.), La escuela primaria. Aportes para el
debate, Buenos Aires, en prensa.
9 OECD/OCDE (2004), Background OECD Papers:
The Schooling Scenarios, Internacional Schooling for Tomorrow Forum, Toronto,
Canada, Ontario Ministry of Education. Nótese que al definir la escuela como
"lugar de aprendizaje", se está tomando en cuenta la crisis de la
enseñanza; pero también se están priorizando algunas herramientas que dejan a
la acción del docente en un segundo plano. Habría que preguntarse si
"rechazar" el lugar de enseñantes, o darle menos valor que al de los
expertos, es la solución deseable para esta crisis.
10 Por ejemplo, en el currículum humanista de
las escuelas medias del siglo XIX se proponía que los sujetos debían aprender
lenguas extranjeras, elementos de historia y geografía universales, y lengua e
historia nacionales, para formar dirigentes y ciudadanos cosmopolitas. (Cf.
Dussel, I., Curriculum, humanismo y democracia en la escuela media argentina,
1865-1920, Buenos Aires, FLACSO/UBA, 1997.)
11 Connell, R., Escuelas y Justicia Social,
Morata, Madrid, 1997.
Fuente: Revista El Monitor
Ministerio de Educación
