El
enfoque de competencias: elementos clave
Autor:
Máster William Mejía
"No basta saber, se
debe también aplicar.
No es suficiente querer,
se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe
"Competencia" es una palabra
problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único, sino
múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del
trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos
competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo,
competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es
retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una
definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.
Competencia:
un concepto polisémico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis
acepciones[1] de competencia: significa autoridad (como en "ese lago es
competencia de los alcaldes A y B?), capacitación ("cuando habla en
inglés, muestra la competencia que ha adquirido después de estudiar un
año"), incumbencia (?ese problema es de la competencia de un(a) juez
penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una
adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su
competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel") y
competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").
El
concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos diferentes: la
competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la
actuación (performance o desempeño), que es la producción real de enunciados.
La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones
de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones
específicas y es una conducta lingüística observable.
Caracterización
de la competencia
La caracterización de la competencia reclama, de
alguna manera, una definición de la misma. Podemos decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de
potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al
responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un
contexto particular, pertinente y no rutinario.
O, también, que una persona tiene una
determinada competencia cuando muestra desempeños -de adecuados a notables-, en
un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y
relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y
pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios
objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada
competencia.
Hay
competencia
cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico
se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de
manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la
vida, al igual que dar cuenta de ella.
Importancia
de la competencia en educación
Las
competencias:
Centran el protagonismo en quien está
aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente.
Dotan a las y los estudiantes de herramientas
básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las
competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos
resultados en diversas áreas del conocimiento.
Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento
y de la información. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de
hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el
aprender a aprender.
Preparan para afrontar diversas tareas,
personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es
competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para
desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha
seguridad le abrirá puertas.
Se centran en elementos de la persona, más que
en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonomía ("tengo
criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito
que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado
momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me
equivoqué), en el autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener
más información enciclopédica") o en la automotivación (?aprendo porque
quiero ser competente para...vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a
calificarme, porque debo aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son
importantes porque cambian la acumulación de información (que cada vez se
desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo
aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al
conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo
para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van
adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin
sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto,
¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es
acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en
personas más competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su
desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes
para responder a las exigencias del mercado, sino también para otras
dimensiones.
Clasificaciones
de competencia
Cuando se habla de competencias, entran en
acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por
eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas,
emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.- como de
competencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular
(por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias como
comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística
y estratégica[2] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica,
gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica[3]) o como las
competencias propias de diversas labores profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió la orientación del
Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su
bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con
un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por competencias, en la
que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba
evalúa la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender,
interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos,
expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel
interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya una interacción
entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información que presenta el
texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al
manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se
parte del hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los
actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos,
a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas
particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel
propositivo, se lleva al estudiante -con base en una comprensión y análisis del
texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo leído.
En el currículo de España, la competencia en
comunicación lingüística "se refiere a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y
de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
(...)
La
competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral. (...)
La
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la
habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales
con en los generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida
a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás
personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades
para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en
ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad
productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar
el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que
permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de
conocimiento científico involucrados. (...)
La
competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una
sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas
están integrados conocimientos diversos
y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas. (...)
La
competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar
críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas
como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de
patrimonio de los pueblos. (...)
La
competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse
en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más
eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
Planificación
por competencias:
Planificar
por competencias debe conducir a responderse preguntas como
estas: ¿en qué condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s)
competencia(s)" ¿Qué situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué
contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente" El
énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los
contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y
de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s)
competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de
repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La planificación por
competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el
aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las
competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado
y se generan oportunidades para desempeños competentes.
Un
elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que
las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino
interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que
supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean
cuando se los mira de manera aislada.
Varios
interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son:
¿qué haría un(a) estudiante para desempeñarse
competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría de que ha
logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un
alumno o alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda
inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos
indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más adecuadas. Además,
conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos como
estos:
"la
comprensión de la situación;
la percepción de las metas de su propia acción
en esa situación;
la idea del efecto del tratamiento de la
situación;
el poder enfrentar la situación con lo que es y
su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de
recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
la posibilidad de reflexionar sobre la acción,
validarla y conceptualizarla; poder adaptar todo lo que se ha construido en esa
situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación"[4].
La planificación por competencias conlleva
olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen
privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para
sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una
variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que están
aprendiendo y construyendo
Enseñanza
por competencias
Enseñar
por competencias implica, además de especificar y definir los
contenidos y las competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones
en que se van a desarrollar.
"La
situación
es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona
desarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no
pueden definirse sino en función de situaciones. (...) Es en situación que el
alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y
desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar
contenidos disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de
fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de
conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden
construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de
contenidos disciplinarios"[5].
El reto de enseñar por competencias estriba, por
lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en las cuales
los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en
juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces,
es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que
ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de
aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver
sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el
gran peso que se otorga a la memorización).
La
enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo
escolar: antes que pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o
transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: ¿qué
competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle
progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa?
¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y
hacer bien, con la información con la cual van a entrar en contacto e
interacción durante sus años escolares?
En
consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
Disponer
los contenidos
en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él. De esta
manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué
enseñar.
Darle más
importancia
a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la
preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a
acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a
prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y
desafiantes contextos.
El hacer,
para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que
desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas
de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar
lo que es capaz de hacer y hacer bien.
Obtener un
mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos
de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores
activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.
Redefinir lo que se entiende por
tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no
será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y en
capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender
información coleccionada durante años, sino formar ?en quien aprende? hábitos
de trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y
crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes,
valores y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular
respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie
de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar
valores, y desarrollar competencias.
Enfatizar el aprender a aprender,
aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que enseñan por competencias
tienden a hacerlo de manera diferente a quienes enseñan contenidos.
Evaluación
por competencias
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes
no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas de estudio,
debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito,
el currículo enseñado, el currículo aprendido...el currículo oculto. Las
pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian
esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos
temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa y
preocupante.
Por otro lado, en la evaluación convencional
suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes para
prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado,
en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino
hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos números o letras
?dicen? qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en un determinado
periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación por
competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y
los y las estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar
su competencia en el momento de la evaluación.
Como por su misma naturaleza las competencias no
son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeños. Y
puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se acercan más
a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-.
Esta doble situación hace más desafiante la evaluación de competencias.
Para
evaluar competencias
es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en
muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en
otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los
procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace
más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la
acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un
papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo
las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que
hay que evaluar.
Evaluar
por competencias implica:
Propiciar
y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las
cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para
ellos, más que para las y los docentes.
Pensar en diferentes tipos de desempeños
cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o
al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia
exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los
docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá
los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas.
Generar contextos de evaluación
en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que
ficticias, más verdaderas que simuladas.
Ofrecer oportunidades para
movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber
hacer.
Multiplicar
ocasiones
para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del
desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para
poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada
asignatura o campo de la actividad humana.
Tener presente que dada la
riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en
distintos niveles y de diferentes maneras.
Graduar las situaciones o
pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia
o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo
competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades,
sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
Promover gradualmente prácticas
intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad de pruebas-
de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles
de desempeño.
Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del
nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable
que haya que emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las
usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no
equivale a ser capaz de hacerlo.
Evaluar
competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño
observable" a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo
invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.
Hacernos competentes para ayudar a las y los
estudiantes a desarrollar competencias
Philippe
Perenoud
propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su
práctica pedagógica: "Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Manejar la progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los
dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y
trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela.
Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno.
Servirse de las Tecnologías de de la Información y de la Comunicación. Afrontar
los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia
formación continua?[6]. La primera de estas competencias tiene que ver
directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por
competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar la
oportunidad de realizar desempeños competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostración por
parte de las y los docentes son claves para enseñar con el ejemplo son la
lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen)
pueden generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y
escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez,
herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar
nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro
pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar
nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes,
día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes,
conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán
cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos afirmar con el
autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que "todo lo he
aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta
saber, se debe también aplicar, que no es suficiente querer, se debe también
hacer".
BIBLIOGRAFÍA:
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[1] En estas acepciones sigo la explicación de
LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias. Barcelona: Gestión
2000, p. 7-10.
[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias
básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua. Madrid: Revista de
Educación, n. 329, p. 219-238.
[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104.
http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión
de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un
desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas
Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p.
4.
[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos
del saber del profesor y competencias: una relación compleja. Universidad de
los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229.
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M.
Jesús (2000), La formación competencial del profesorado: formación continuada y
nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y
otros (1993), Identificación de competencias y características deseables en el
profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n.
3, p. 255-264
Cortesías: El Educador
