Traducido del Inglés por Lic. Daniela Forquera (MA
in Education and Professional Development), con profundos agradecimientos del
autor. La revisión técnica fue responsabilidad de la Profra. Soledad Valenzuela
Zúñiga
Escribe: Clifton Chadwick Ph. D. en
Investigación Educativa, Universidad del Estado de Florida; experto en Educación
y tecnología de la performance aplicada a organizaciones educacionales;
investigador en sistemas de aprendizaje y experto en evaluación
El termino “constructivismo” es omnipresente y a veces insidioso y
ciertamente significa diferentes cosas para diferentes personas. Para explicar
por qué no soy constructivista debo empezar por clarificar el término y analizar
su alcance. El constructivismo es un campo muy amplio: solo en el sector
educacional (no en áreas filosóficas o sociales) hay tantas como 25 diferentes
variedades. Como dijo un constructivista, “…el término ‘constructivismo'
parece estar de moda, casi siempre usado livianamente sin una clara definición
del término, y sin claras conexiones a una base epistemológica” (Featherston
1997). Michael Matthews dice que mientras hay “…innumerables artículos
constructivistas, es raro encontrar uno con una epistemología totalmente
definida, una teoría de aprendizaje, teoría educacional, o posiciones éticas o
políticas” (Matthews, 2000).
Para este artículo hay que tomar en cuenta dos “constructivismos.” El primero
es una tesis sobre conocimientos desarrollados durante el curso de la historia
de la humanidad los cuales son construcciones humanas organizadas en campos
tales como política, ideologías, valores, el ejercicio del poder y la
preservación del estatus, creencias religiosas e interés personal económico.
Esta tesis niega que las disciplinas sean el reflejo objetivo de un “mundo
externo”. Este tipo es frecuentemente denominado constructivismo social, o
deconstruccionismo o incluso postmodernismo.
El segundo uso del término ha sido llamado constructivismo psicológico
y es una manera de entender como los individuos aprenden, sugiriendo que
ellos construyen activamente su propio (interno) conjunto de significados o
interpretaciones y que el conocimiento no es una mera copia del mundo externo,
ni tampoco se adquiere por la absorción pasiva o por la simple transferencia de
una persona (maestro) a otra (alumno). El conocimiento se construye, no se
adquiere.
Cuando estudiamos el uso del constructivismo, particularmente en educación,
uno debe intentar identificar el significado que supuestamente le adjudican al
término personas particulares o diversos grupos. Con tantas variedades de
constructivismo surgen problemas de referentes o dimensiones. El constructivismo
se puede ver como una teoría cognitiva, una teoría de aprendizaje, de enseñanza,
incluso de educación. También ha sido planteado como una teoría de conocimiento
científico e inevitablemente como una visión del mundo.
Constructivismo Social
La piedra angular del constructivismo es la idea que la mente está activa
durante la adquisición del conocimiento y que la observación requiere la
conclusión epistemológica que no podemos conocer la realidad. Esta afirmación se
basa en el supuesto de que la tradición empírica ha delineado correctamente el
problema del conocimiento. (Empirismo es la teoría que sostiene que todo
el conocimiento se origina en la experiencia y es opuesta al
Racionalismo, la cual sostiene que la razón es en sí misma una fuente de
conocimiento superior e independiente de las percepciones de los sentidos.)
Los constructivistas quedan entrampados en el problema de aparecer diciendo
que todas las verdades son cuestiones de acuerdos o meramente “construcciones.”
Esto los condena a una forma de relativismo radical e insostenible, una posición
de solipsismo en la que cada individuo construye su propio mundo. El problema es
que la “verdad por convención” no funciona, o la convención que gobierna la
verdad es que la verdad no es materia de convenciones (Howe & Berv, 2000).
Matthews (2000) resume la posición constructivista radical de von Glaserfeld
(que él llama FGP – la Filosofía de von Glaserfeld's) y le presta singular
atención a los siguientes puntos:
Aquí tenemos la idea básica: o existe un mundo completamente externo por el
cual verificamos las afirmaciones del conocimiento, o la verdad reside
exclusivamente en lo que los grupos individuales construyen. Von Glaserfeld
propone esto último cuando dice que no hay una realidad racionalmente accesible.
No todos los denominados constructivistas son tan radicales como von
Glaserfeld. En términos de aceptación o insistencia en el concepto básico del
constructivismo social hay un amplia variedad de opiniones desde radicales a
reaccionarias como las demostradas por Bruno Latour (ver Phillips, 2000).
“Radical,” “progresista,” “conservador,” “reaccionario,” “término medio,”… Un
radical es alguien que sostiene que el conocimiento es enteramente construido a
partir de las relaciones sociales; un progresista es aquel que diría que se
construye “primariamente a partir de relaciones sociales pero que la naturaleza
de alguna manera se filtra finalmente. En el otro lado de este juego de tira y
afloja, está el reaccionario, alguien que sostiene que la ciencia se transforma
en verdaderamente científica cuando se despoja de cualquier trazo de
construcción social; mientras que un conservador diría que a pesar de que la
ciencia escapa de la sociedad siguen habiendo factores que se filtran e
influencian su desarrollo. En el medio, estaría la multitud de estudiosos
indecisos que agregan un poco de naturaleza a un poco de sociedad y rechazan los
dos extremos.
Como cabe esperarse no estoy con el grupo de los indecisos. Esta cuestión es
el primer punto en el que rompo claramente con el constructivismo. La posición
empírica, con la necesaria señal de respeto hacia Bishop Berkeley, Kant, Piaget,
Maturana y otros miles, es simplemente demasiado solipsista y demasiado
egocéntrica: coloca al universo en cada individuo pero luego elimina el
universo. (1) La idea que la
naturaleza se transforma en incognoscible porque solo la vemos a través de
lentes deformantes (2) (nuestros
sentidos) demuestra poco conocimiento de nuestro sistema nervioso, que ha
evolucionado precisamente para poder percibir la naturaleza (realidad) de la
manera más precisa posible. Si no lo hubiésemos hecho, probablemente no
hubiésemos sobrevivido. El sistema nervioso no es tan flexible como los
constructivistas nos hacen pensar y en realidad no es tan indulgente como los
constructivistas piensan. La naturaleza de nuestro sistema nervioso y perceptivo
es bastante elaborada y concreta. Jerry Fodor proporciona una buena explicación
sobre este tema.
"…la idea de que la cognición satura la percepción pertenece junto con… la
idea de la filosofía de la ciencia de que la observación de un individuo está
íntimamente determinada por las teorías propias; con la idea en antropología de
que los valores propios están íntimamente determinados por la cultura propia;
con la idea en sociología de que el compromiso epistémico, incluyendo
especialmente la ciencia propia, están íntimamente determinados por la sintaxis
propia. Todas estas ideas implican una especie de relativismo holistico: porque
la percepción está saturada de cognición, observación por teoría, valores por
cultura, ciencia por clase y metafísica por lenguaje, crítica racional de
teorías científicas, valores éticos, visiones metafísicas del mundo o todo lo
que pueda tener cabida solo dentro del marco de los supuestos que – como materia
geográfica, histórica o de accidente sociológico- los interlocutores comparten.
Lo que no se puede hacer es criticar racionalmente el marco.
"La cuestión es: odio el relativismo. Odio el relativismo más de lo que
odio cualquier otra cosa, excepto quizás las lanchas de fibra de vidrio. …
Pienso que el relativismo es probablemente falso. Lo que pasa por alto, para
decirlo cruda y sintéticamente, es la estructura fija de la naturaleza humana…
en psicología cognitiva la afirmación de que hay una estructura fija de la
naturaleza humana tradicionalmente asume la forma de una insistencia sobre la
heterogeneidad de los mecanismos cognitivos y la rigidez de la arquitectura
cognitiva que afecta su compendio. Si hay módulos y facultades, entonces no todo
afecta a todo: no todo es plástico". (citado por Pinker, 1994, p. 204).
Recordamos, como mencioné antes, que la piedra angular del constructivismo es
la idea que la mente está activa durante la adquisición del conocimiento y que
la observación requiere la conclusión epistemológica que no podemos conocer la
realidad. Teorías no empíricas del conocimiento no enfrentan este problema. Un
filósofo ha sugerido :
"Primero, mucho de la doctrina conocida como “constructivismo”…es
simplemente ininteligible. Segundo, en la medida que es inteligible … es
simplemente confusa. Tercero, hay una completa ausencia de cualquier argumento
para cualquier posición que se pueda delinear… En general, lejos de ser lo que
se supone que es, concretamente, la ‘Nueva Era de la filosofía de la ciencia'…
un oído perceptivo puede detectar la voz familiar de un realmente bastante
primitivo empirismo tradicional subjetivo, con algunas insinuaciones de diversa
procedencia como Piaget y Kuhn" (Suchting, 1992).
Reiterando, el constructivismo afirma que las únicas herramientas disponibles
para el portador de conocimiento son los sentidos, lo que implica el enfoque de
la ”tabla rasa”. Dicen que es solo escuchando, tocando, oliendo, viendo y
probando que un individuo puede interactuar con su medio y construir una imagen
del mundo. Esto también implica que el conocimiento reside en cada individuo.
Un Enfoque Diferente
Hay una nueva tendencia en psicología, combinada con partes de biología y
antropología, que podemos llamar, para usar el término de Fodor, un nuevo marco.
Algunos la llaman el “nuevo racionalismo”, una revitalización cuya principal
manifestación es el campo de la psicología evolucionista. Influenciada por el
Darwinismo, este marco sugiere que la mente puede ser concebida como un sistema
computacional que es altamente modular y que mucho de la estructura de la mente,
incluyendo la estructura cognitiva, es innato y el resultado de las adaptaciones
para la supervivencia. Esta posición contrasta claramente con la visión
constructivista de una persona como básicamente plástica y sus mentes como
construcciones sociales. En este nuevo enfoque, si mucho de la estructura es
innata, entonces las construcciones individuales tendrán variaciones
relativamente menores (no tan plásticas a fin de cuentas). Dada la naturaleza
altamente evolucionada de nuestro sistema perceptivo y de la estructura de
nuestra mente, todos los humanos tendemos a percibir el mundo concreto de la
misma forma y procesamos la realidad con resultados similares (ver, por ejemplo
Pinker, 2000 o Plotkin, 1998). Si así no fuera no podríamos tener el orden
social o mecánico y los avances tecnológicos que tenemos. Si se percibiesen las
leyes de la física ligeramente diferente a otras, no se podría manejar con mucho
tráfico.
Junto con la psicología evolucionista hay una nueva área en antropología y
sociología que estudia los denominados universales humanos. Un universal
es “…una característica o complejo presente en todos los individuos (o todos los
individuos de un sexo y edad en particular), todas las sociedades, todas las
culturas, o todos los idiomas-siempre que la característica o complejidad no sea
demasiado obviamente anatómica o fisiológica o demasiado remota de las funciones
elementales superiores” (Brown, 1991).
El destacado escritor en esta área, Donald Brown, propone las siguientes
tesis:
• Los universales no solo existen sino que son importantes para cualquier
concepción amplia de la tarea de la antropología,
• Los universales forman un conjunto heterogéneo y muchos parecen ser
inherentes a la naturaleza humana,
• La biología humana es clave para entender los universales,
• La psicología evolucionista es clave para entender muchos de los
universales que son de mayor interés para la antropología.
La gente tiende a aprender las mismas cosas y tiende a hacer las mismas cosas
en diferentes lugares del planeta. Las similitudes en comportamiento son más
amplias y más importantes que las diferencias. El hecho que existan tantos
universales sugiere nuevamente que el sistema nervioso y el cerebro humano están
innatamente predispuestos a aprender ciertos aspectos de sus realidades
concretas en maneras muy similares. También implica que la realidad concreta ha
sido el marco de referencia para el desarrollo o evolución de ambos, nuestros
sentidos y nuestro sistema nervioso.
Pedagogía Constructivista
Los constructivistas sugieren que enseñar y aprender basados en principios
conductistas tiene como propósito hacer que los alumnos adquieran “conocimiento
correcto”. Por supuesto que los constructivistas no aceptan la existencia de
“conocimiento correcto” y desean reemplazarlo por el concepto de la construcción
personal de significado (i.e., “comprensión”) que demanda y fomenta un alumno
activo.
Para los constructivistas, los alumnos están motivados intrínsecamente a
aprender porque quieren entender el contexto a través de un proceso
constructivo. (¿Qué hay entonces de los alumnos desmotivados?) El alumno activo
participa del proceso de aprendizaje generando nuevos compromisos mentales y
sociales con su medio. Ya que se cree que el alumno activo moldea su comprensión
y su objetivo es el aprendizaje activo, los constructivistas sociales tienden a
sugerir que no se debe imponer a los alumnos una curricula predeterminada y que
los maestros no deben transmitir conocimiento a través de la instrucción
directa.
Presumiblemente, la teoría de aprendizaje constructivista (si es que tal cosa
realmente existe) sugiere que la instrucción debe comenzar con el conocimiento,
actitudes e intereses de los alumnos y ser diseñada para proveer experiencias
que interesen a los alumnos para que puedan crear sus construcciones personales
de significados. Esta es una simplista y vaga imagen que tienen los maestros
acerca de lo que deben hacer en la clase y es muy difícil de poner en práctica.
En un intento de ordenar la pedagogía activa e ideas relacionadas derivadas
de cuestiones filosóficas y epistemológicas del constructivismo, tres áreas son
importantes: Currículo, metodología áulica y evaluación de logros.
Un currículo estructurado basado en la estructura subyacente de la disciplina
no es una idea constructivista porque implica aceptación de una realidad
concreta, un mundo externo. En currículo esta puede ser la distinción más
importante. Por ejemplo, una maestra que está usando una metodología activa en
el aula pero cumpliendo con un currículo bien estructurado, no es
constructivista. Pero también, tratando de usar métodos constructivistas,
particularmente descubrimiento del aprendizaje y enfoques de “no hay respuestas
erróneas” puede fácilmente dañar el aprendizaje de temas concretos como
fracciones o conceptos más abstractos como inercia lineal, fotosíntesis,
aceleración, etc. ¿Cómo van a aprender los alumnos muchas cosas en algebra o
ciencia que están más allá de su experiencia y que no es posible enseñar en las
aulas laboratorio?
Si uno acepta que nuestras percepciones sensoriales captan una realidad
existente entonces el marco lógico para la construcción es la naturaleza de
alguna parte de la realidad (e.g., matemática o ciencia), la estructura
organizada del campo. Los intereses de los alumnos, conocimientos existentes y
actitudes deben ser tomadas en cuenta pero no son el punto de partida, sino más
bien deseamos alinearlos con el campo.
En términos de metodología áulica la cuestión de activo vs. pasivo debe ser
aclarada. La sugerencia que el conductismo es pasivo y el constructivismo es
activo es falsa. No hay motivos para sustentar la idea que “…el conocimiento
objetivo conduce necesariamente hacia una didáctica o ‘método acumulativo'
(i.e., pasivo) de enseñanza en el cual los alumnos son masas mentales esperando
un llenado epistémico (McCarthy & Schwandt, 2000).” Es simplemente una
conclusión ilógica. Muchos de los conductistas insistían en el rol activo del
alumno en su aprendizaje, hasta en el período de instrucción programada (vea el
resumen de áreas de acuerdo entre las teorías de aprendizaje en Chadwick, 1983).
¿Qué puede ofrecer el constructivismo en términos de metodología? David
Gruender (1996) dice que “…nada se desprende de esta teoría (constructivismo)
acerca de cuales son los mejores métodos educacionales que pueden ayudar a
aprender.” Matthews (1997) comenta que, “… si el conocimiento no puede
ser impartido…entonces, ¿cómo pueden los niños llegar al conocimiento de
esquemas conceptuales complejos que han tomado a las mejores mentes cientos de
años construir?”
La enseñanza de resolución de problemas, pensamiento critico, estrategias de
aprendizaje y creatividad son también asuntos que no son propiedad solamente del
constructivismo. Cualquier sugerencia de que se limitan al campo constructivista
es incorrecta. Lo que es más, ya que el constructivismo tiende hacia la idea de
que no hay verdad sólida y no hay respuestas correctas, obviamente no es la
mejor manera de enseñar pensamiento lógico y resolución de problemas.
En países en los que he trabajado recientemente, cualquier intento de armar
un currículo constructivista sería insidioso y perjudicial ya que el objetivo
típico de los gobiernos es aumentar la calidad de la educación que logran sus
alumnos en términos de un currículo basado en estándares internacionales y la
manera en que la calidad será medida es primariamente a través de puntajes en
exámenes internacionales. Países menos desarrollados educativamente no pueden
arriesgar el futuro de sus niños por un constructivismo que pronto pasará de
moda. Cuando el nivel educacional general de un país está por debajo de sus
expectativas, lo más inteligente es usar una curricula y metodologías más
estructuradas en vez de arriesgar resultados de “arréglese como pueda” que
pueden surgir de un enfoque constructivista.
Por ejemplo, unos años atrás estuve involucrado en ayudar a mejorar la
educación en Paraguay. Un préstamo para nuevos libros de texto fue anticipado
pero no pudo ser otorgado hasta que el currículo de la escuela media fue
completamente re-escrito porque se había preparado con demasiado énfasis en el
constructivismo, en experiencia y proceso y carecía casi por completo de
productos mensurables.
La evaluación en el constructivismo es complicada porque no hay una realidad
externa. Si las percepciones del niño y las construcciones personales son los
objetivos de aprendizaje, entonces es casi imposible desarrollar un criterio de
evaluación (y los constructivistas rechazan ese tipo de criterios). El uso de
“portafolios” es un buen ejemplo de evaluación constructivista: dejemos que el
alumno reúna varias de sus experiencias y percepciones las coloque en una
carpeta y las llame “cualquier cosa”.
Conclusión
Las dos razones principales por las que no soy constructivista deberían estar
claras. La idea filosófica no es buena y el enfoque no ofrece realmente nada
bueno para el aula o el alumno. En términos de filosofía, para parafrasear a
Orwell, la idea es tan ridícula que solo un intelectual la creería.
Pero quiero agregar un poco más, y hacerlo tomando prestado de otros
especialistas.
"A pesar de serios problemas… en aspectos epistemológicos y educacionales
del constructivismo radical,… esta filosofía continúa siendo seductora para los
educadores… (porque) encaja con el lenguaje contemporáneo políticamente correcto
sobre la construcción del genero, el ser y la identidad… resonando con una
actitud popular anti-clase dirigente, ideología anti-autoritaria e irónica… Le
presta apoyo a ataques en gran escala a la psicología conductista,… sugiere que
las maestras deben ser libres de… estructuras basadas en la disciplina para
poder determinar actividades curriculares por sí mismas,… y que todos los
participantes son más o menos iguales". (McCarty y Schwandt, p 81)
Una idea que mencioné antes es que el enfoque es tan egocéntrico, tan
anti-valores, tan “¡yo, yo, yo!”. Ciertamente un problema muy importante del
último siglo ha sido la pérdida de la responsabilidad personal (tema para otro
artículo!). Vayamos un paso más adelante y citemos a Karl Popper (1963, p. 5):
La creencia de un liberal – la creencia en la posibilidad de una norma legal
de justicia igualitaria, de derechos fundamentales y una sociedad libre – puede
fácilmente sobrevivir el reconocimiento que los jueces no son omniscientes y
pueden cometer errores acerca de un hecho… Pero la creencia en la posibilidad de
una norma legal, de justicia y de libertad, casi no tiene posibilidad de
sobrevivir a la aceptación de una epistemología que enseña que no hay hechos
objetivos; no meramente en este caso, pero en cualquier otro caso.
1) Se pone aún peor si
uno ahonda en el “principio antrópico”, y su teoría del diseño inteligente, http://www.anthropic-principle.com/
2) Obviamente von
Glaserfeld usa ”deformante”, no los no-constructivistas. La psicología
evolucionista sugiere que nuestros mecanismos perceptivos son excepcionalmente
buenos para percibir la realidad.
Bibliografía
Brown, D. E. Human Universals . New York : McGraw-Hill,
1991. Teorías del Aprendizaje para el Docente (Theories of Learning for Teachers). Santiago, Editorial Universitaria, 1983. Featherston, T. “The Derivation of a Learning Approach Based on a Personal Construct Psychology,” International Journal of Science Education 19 , no. 7 (1997): 801-819. Gruender, C. David. “Constructivism and Learning: A Philosophical Appraisal.” Educational Technology , May-June, 1996, 21-29 Howe, K & Jason Berv. “Constructing Constructivism, Epistemological and Pedagogical.” ,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press, 2000, 19-40. Matthews, M.R., “Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education,” Science and Education 6 (1997): 5-14. Matthews, M. R. “Appraising Constructivism in Science and Mathematics Education,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press , 2000, page 164. (This article has an excellent bibliography for interested readers.) McCarty, L. P. & Schwandt, T.A. “Seductive Illusions: von Glaserfeld and Gergen on Epistemology and Education,” in D.C. Phillips (Ed.) C onstructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press , 2000, page 79. Phillips, D. C. “The Constructivist Landscape,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago , IL : University of Chicago Press , 2000, page 10. Suchting, W. “Constructivism Deconstructed,” Science and Education 1, no. 3 (1992). Pinker, S., The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature . New York : Viking, 2002, Plotkin, H., Evolution in Mind: An Introduction to Evolutionary Psychology . Cambridge MA : Harvard university Press, 1998. Popper, K., Conjectures and Refutations . London : Routledge, 1963, p. 5. |
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