TEMA EDUCATIVO.

Diálogo en torno a una redacción escolar

POR: Manuel Matos Moquete

En una mesa del salón de profesores del liceo, dos profesores ideales, el profesor X y el profesor Y, se encuentran en el proceso de corrección de las composiciones de los alumnos del Cuarto Grado de la Educación Media. El profesor X abre un paquete con los trabajos de sus alumnos, los hojea, los observa, los muestra a su colega, el profesor Y. Ambos proceden a la revisión, al tiempo que intercambian reflexiones y toman decisiones.

Profesor X. La enseñanza de la comunicación escrita es primordial en mi clase, sin detrimento de la oral. En el proceso de escritura es donde las palabras se manejan como un verdadero arte.

Profesor Y. Muy bien profesor. Ahora déjeme ver esas composiciones.

Profesor X. Fíjese en lo mal que escribe ese muchacho, a pesar de lo tanto que le he remachado la importancia de la lengua. Es una redacción pobre y confusa en el uso de los sustantivos, los verbos, los adjetivos y los adverbios, categorías cuyos empleos desconoce. Y en cuanto a las conjunciones y preposiciones ni se diga, no están donde deben ir. Están ausentes o sobran.

Profesor Y. Y todo eso porque ese alumno no escribe realmente, su narración es oral. Es una oralidad transcrita. Realmente no tiene conciencia de la escritura. De ahí el carácter espontáneo y poco entendible del texto. De entrada, por esos defectos de la escritura yo le quitaría tres puntos de los diez que vale la composición.

Profesor X. “Es ego quien dice ego”, decía un lingüista, pero ese alumno no usa el nombre y el pronombre personal como se debe, que permitan tener una imagen del narrador... Habla de Juan y de yo como personas distintas cuando la composición es una narración autobiográfica. Ignora que el uso de la primera persona es esencial para el desarrollo de la identidad personal. Por otra parte, tiene una pésima ortografía, escribió ayer con h, necesidad con dos eses y puso un acento en la o de arroz. Por esas faltas no tenemos más remedio que reducirle dos puntos más, aunque le queden solamente cinco puntos.

Profesor Y. Así es, profesor, yo le quitaría hasta más. El manejo de los pronombres y la ortografía es esencial. Pero, dígame profesor, cuántos le debemos quitar por los signos de puntuación, pues por lo que observo, la redacción no usa el punto, la coma y el punto y coma. Es un texto continuo, corrido, desde el principio al final.

Profesor X ¿Por los signos de puntuación? ¡Oh!, eso es los más importante. Hay algunos, pero donde no van. Por eso yo le quitaría algo, un punto, por lo menos, para que aprenda a separar oraciones e ideas.

Profesor Y. Ciertamente, le podemos quitar otro punto para no ser tan severos con ese alumno. Pero, por otro lado, las palabras encierran conceptos y por tanto son recursos principales de que dispone el ser humano para el desarrollo del razonamiento y la conceptualización a través de formas como los modos, los tiempos y los aspectos de la lengua.

Profesor X. Las palabras no solo encierran conceptos sino también valores. Son valores palabras como amor, libertad, honestidad. Por tanto, en el uso de la lengua las palabras sirven al desarrollo de los conceptos, de valores y actitudes.

Profesor Y. Es cierto, existe una terminología valórica que el alumno nunca usa, pero, el pobre, es que me da pena por él, pues solamente le quedarían cuatro puntos.

Profesor X. No importa, profesor, para el desarrollo conceptual, el vocabulario es esencial. De ahí que las prácticas de enriquecimiento léxico son tan importantes. La importancia del léxico ha estado avalada por los tipos de recursos y estrategias de que se han valido los hablantes, los especialistas y las instituciones lingüísticas, como las academias de la lengua. Por un lado, la constitución de diccionarios y glosarios para la formación y desarrollo en abstracto de los conceptos y el caudal léxico: por otro lado, el uso de la lengua en contextos y situaciones, o lo que es lo mismo, en forma de comunicación oral y escrita o artes del lenguaje.

Profesor Y. ¿Usted imparte a sus alumnos los ejercicios de mapa semántico y mapa lexical, de búsqueda de palabras desconocidas en diccionarios y de trabajo del significado contextual de las palabras? Le pregunto porque parecería que ese alumno no conoce nada de eso. Fíjese en la pobreza léxica de su redacción, habla de cosa, vaina, repite las mismas palabras y las usa sin propiedad. Por los problemas de deficiencia léxica yo le quitaría no menos de dos puntos, aunque solamente obtenga dos puntos por la redacción.

Profesor X. Realmente estoy aturdido, no esperaba que las faltas de ese alumno fueran tantas en ese aspecto. Es uno de los mejores de mi clase, incluso creía que era el mejor del bachillerato. Si algo yo enseño en mis clases es el manejo de la palabra. Digo a mis alumnos que tener un vocabulario rico contribuye al conocimiento y a la valoración de los referentes de la realidad, sobre todo cuando apunta a procesos como la designación, la denominación, la descripción, la clasificación, la enumeración y el análisis. Hago hincapié en las categorías del sustantivo, el verbo, el adjetivo, los adverbios. Hago inventarios de esas palabras en textos leídos; trabajo con ellos las palabras en contexto, no la palabra aislada. Repaso con ellos el valor significativo y el valor connotativo en textos expositivos y en textos literarios.

Pero, parece que esos alumnos no tienen cabeza, no aprenden nada. Escuche profesor cómo les explico la importancia del léxico. Les digo: Existen dos esquemas de realización de la lengua, los cuales son los ámbitos de existencia de las palabras. La forma abstracta y forma concreta. La abstracta es el modelo de la lengua, en el cual las palabras tienen valor de signos, es decir, son unidades de significados y significantes y en ese rol son responsables de la percepción sonora de la lengua y de otros sonidos no lingüísticos y de la construcción de los conceptos de la realidad. La forma concreta es el modelo del discurso, en el cual las palabras léxicas, fundamentalmente, constituyen los núcleos del pensamiento, la emoción y las imágenes en la comunicación en términos de palabras clave, campos lexicales o vocabulario que corresponden a los temas, los tópicos, los ideologema y las ideas o ideologías centrales del texto. Eso es lo más fácil, pero parece que no aprendieron mis lecciones, y eso me avergüenza, puesto que no se justifica la pobreza léxica de ese muchacho, que bien se merece que le quitemos dos puntos más, aunque obtenga cero punto en la redacción.

Profesor Y. El profesor Y mira con compasión al profesor X. Lo siente alicaído y confuso, como experimentando un sentimiento de culpa por las faltas de su alumno. Y para suavizar el ambiente, le dice: No se preocupe, profesor, mis alumnos son así, a pesar de los esfuerzos que hago. Luego agrega: Es que la lengua es difícil, puesto que fíjese profesor, ese texto del alumno no tiene coherencia. ¿Y cuál es el tema y el contenido desarrollados a lo largo del texto? Eso no se ve claro, pues pasa de un asunto al otro y no asegura la progresión temática.

No expone una historia con claridad y continuidad. No hay ideas desarrolladas con alguna lógica del pensamiento. Una redacción sin tema, sin tópicos y sin ideas claras y bien desarrolladas no es redacción. Es un amasijo de palabras inconexas que dificulta la comprensión de la lectura, y observe profesor que es imposible identificar las palabras claves al carecer de coherencia. Ese solo error equivaldría a la mitad de la puntuación, pero como no le quedan más, vamos a abrir a ese alumno una cuenta de débito por un valor de tres puntos.

Profesor X. Ciertamente, profesor, lo que pasa es que el texto carece de cohesión, y sin esto no puede tener coherencia. Esta es una falla de dimensión semejante a la de la coherencia. ¿Porque cómo puede haber progresión de las ideas y de acontecimientos si no se redactan oraciones y párrafos formalmente relacionados entre sí? Las oraciones son extensas y no se relacionan a través de conectores u otros recursos anafóricos que anuden las proposiciones. Las oraciones no forman párrafos. Por la ausencia de ese aspecto formal, pero esencial, yo le quitaría a esa composición no menos de dos puntos, lo cual representaría para el alumno un déficit de cinco puntos, que se suman a los diez perdidos y que eran el valor total de la evaluación.

Profesor Y. Es verdad, profesor, ahora que me fijo bien, no sé qué hacer con esa redacción. Porque, además, no le veo ni pie ni cabeza. Está hecha sin propósito y sin estrategia comunicativa. Se pretende que es una narración de una experiencia personal, pero ese acto de habla no se destaca. ¿Cuál es el acto de habla principal? ¿Cuál es la historia que se cuenta? ¿Cuáles son los acontecimientos que se narran? No se sabe si narra, describe, argumenta etc. Yo le quitaría…

Profesor X…y tanto que he enseñado a mis alumnos que el arte de la palabra se juega en los actos de habla, que son las unidades básicas de la comunicación. Los actos de habla son las acciones que producen los hablantes en el proceso de la comunicación y estas se identifican a través de los verbos. Esas categorías son las responsables de que cada una de las acciones y del proceso de predicación de las oraciones.

En esos procesos se producen, a partir de las funciones sujeto y predicado, cuyos núcleos son respectivamente los sustantivos y los verbos, las ideas y los juicios sobre las cosas y las personas. Sin embargo, en esta redacción no se observa nada de eso. No se extrae ningún argumento. Y por lo tanto, profesor, con el dolor de mi alma yo quitaría cuatro puntos más a ese alumno, quien desde este momento tiene una calificación de menos nueve puntos.

Profesor Y. Así se hace, profesor, aunque sean sus alumnos. Con los míos yo hago lo mismo. Sobre todo cuando veo en esa redacción cosas como esta: no posee un inicio, no se percibe el nudo y tampoco termina en un desenlace. Esa es una falta grave en cualquier tipo de comunicación, carecer de introducción, el desarrollo y la conclusión. Eso solamente merece que a ese alumno se le quite cinco puntos más, porque sin esquema de composición, sencillamente no es posible comunicar.

Profesor X. Pero, fíjese profesor, que a ese muchacho le hemos quitado los diez puntos de la composición, y luego menos nueve. Entonces, con ese tamaño error que representa no seguir un esquema de composición, su déficit aumentaría a menos catorce. ¿No será eso una exageración? Le hemos quitado un total de diecinueve puntos.

Profesor Y. Yo se lo dije, profesor, que el buen uso de la lengua es difícil, y redactar mucho más. Su alumno no solo reprobó, sino que, debiendo catorce puntos, todavía no termina la corrección. Ahora observo, quizás la falta más grave de esta composición: la situación de comunicación. No se sabe cuándo, dónde y a quién alude la narración. No hay idea del país y la cultura en que se sitúa. Por el estilo empleado, si a eso puede llamarse estilo, no se advierte bien el destinatario. A veces, es culto, con palabras rebuscadas, a veces muy populares y hasta vulgares. Tanto parece que es lengua oral, tanto que es escrita. Y quien redacta mezcla las personas, no sabiéndose si el texto fue redactado en primera o en tercera persona. Incluso emplea la segunda, cuando dice: “Tú sabes que uno no resiste el hambre cuando es joven, por eso, ellos, nosotros no paramos de comer en vacaciones, yo hice lo mismo”. ¿Qué pasará con ese alumno si sigue redactando así? ¿Qué será de él?

Profesor X. Lo mismo que debe pasar con todos los hablantes. Tener conciencia de que la lengua se estudia como ciencia y se usa como arte. Es preciso describir, aun sea brevemente, ese doble estatus de un mismo fenómeno. Ciencia es abstracción, conceptualización, clasificación; análisis y síntesis. Arte es uso, instrumentación, aplicación, actividad e impacto.

Desde la perspectiva de las ciencias del lenguaje, el conocimiento de la lengua se centra, en forma abstracta, en las funciones representativas y designativas en tanto que es sistema de signos. Pero, desde el punto de vista de las artes del lenguaje, esas funciones se concretan, desembocan, como meta y fin de la lengua, en el discurso. Éste, a su vez, se particulariza en el producto más concreto de la comunicación lingüística: el texto en sus diversos géneros, tipos y manifestaciones. Textos orales y escritos en forma pasiva, o comprensión, y en forma activa o producción; de carácter literario y no literario.

Como arte, la lengua remite al uso y a los usuarios; como ciencia, al conocimiento sistemático del amplio campo del lenguaje a cargo de diversas disciplinas, entre las cuales se destaca la lingüística

Como ciencia, la lengua es conceptuada y analizada en sus partes, luego reconstruida como sistema. Por ejemplo la palabra, en general, el léxico, el vocabulario, puede ser observada como abstracción, nivel de análisis, unidad lingüística, parte de un sistema. En ese sentido, forma parte de la dimensión morfológica de la lengua; pero como arte, el léxico se concreta en la manifestación reducida del número, la clase y el uso de las palabras seleccionadas por un hablante en una situación, en un contexto, en un texto.

Profesor Y. Yo abordo así, en mi clase de español, la enseñanza de la lengua como uso: destrezas, habilidades, competencias. Y se orienta el tratamiento a la consideración de las capacidades básicas que todos los hablantes de una lengua deben aprender, desarrollar y dominar en los diferentes contextos y situaciones de la comunicación verbal: comprensión oral y expresión o producción oral, comprensión escrita y expresión o producción escrita.

Además de esas artes fundamentales e integrales en las que funciona la palabra, el léxico, el vocabulario, en tanto que arte particular de las capacidades básicas, existen otras, auxiliares y parciales, de valor normativo: la prosodia, la ortografía y la gramática. Esos aspectos son otras tantas dimensiones en las que se manifiesta la palabra como apoyo a las artes básicas del lenguaje. Como la palabra misma, esas artes auxiliares son formas y recursos al servicio de las artes del lenguaje. Su conocimiento, uso y aprendizaje adecuados solo es posible en el proceso de uso y aprendizaje de la lengua a través de: escuchar, hablar, leer y escribir.

Profesor X. Muy bien profesor, usted y yo estamos de acuerdo. Y es normal que así sea, pues seguimos el mismo enfoque funcional y comunicativo del currículo de Lengua Española. El enfoque que planteamos a los alumnos es el de la palabra como arte en su más amplio sentido, dentro de las denominadas artes del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

Lo que pasa es que, al parecer, ese enfoque y nuestras teorías no son comprendidos ni aplicados por los estudiantes. Nuestra evaluación debe tomar en cuenta esa realidad, y por eso le propongo, profesor, dejar sin efecto la calificación asignada a ese alumno y dar una reposición a todo el cuarto del bachillerato en lectura y redacción, a ver si mejoran el uso de la lengua.

Profesor Y. Así sea, profesor. Manos a la obra.

 

Cortesía: Diario Libre

TEMAS EDUCATIVOS.

 

¿Pueden algún día desaparecer los exámenes(evaluación estudiantil)?

Los exámenes son la pesadilla de muchos estudiantes. Representan la única oportunidad de volcar en el papel meses o años de aprendizaje y pueden crear o destruir las perspectivas de una futura carrera.

El problema reside en que tomar un examen en un momento designado por el calendario nunca fue la manera ideal de determinar el nivel de conocimiento. Tal vez ocurra en el día ideal para algunos estudiantes, pero no para otros.

Sin embargo, esto podría no ser así. A medida que la enseñanza se vuelve online ya no tenemos la necesidad de esperar al final de un curso para hacer evaluaciones.

En cambio, hay programas de computadora que pueden evaluar el entendimiento analizando cada clic y tecla presionados por el estudiante durante el proceso de aprendizaje. Entonces, ¿lograremos finalmente deshacernos del temido examen final?

Una mejor opción sería un sistema que les permitiera a los estudiantes avanzar a su propio ritmo mientras asimilan el material, dice Julia Freeland, investigadora de Educación del Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation de San Mateo, en California, EE.UU.

Este sistema se llama “aprendizaje basado en competencias” y requiere un programa educativo hecho a la medida de cada estudiante.

Claramente, puede ser un desafío para los docentes en un aula llena. Sin embargo, si el material se ofrece en internet y el aporte del estudiante se analiza automáticamente por computadora, los estudiantes pueden ser evaluados individualmente, hasta el punto de que el programa pueda identificar cuándo cada alumno da su máximo potencial en un examen.

Basado en competencias

Freeland sostiene que el software de aprendizaje basado en competencias se está usando en escuelas secundarias y universidades en todo Estados Unidos. La escuela secundaria Virtual Learning Academy Charter School del estado de Nuevo Hampshire es un ejemplo. La Western Governors University, una universidad online con sede en Salt Lake City, Utah, comenzó a usar el software de aprendizaje basado en competencias en el 2012. La Arizona State University hizo lo mismo en el 2011.

La idea del software es relativamente sencilla: recoge información sobre la actividad del alumno en un sitio web –con las páginas que visitó y, por ejemplo, si leyó un texto o vio un video– y la combina con datos sobre el desempeño del estudiante en pruebas informales y cuestionarios para establecer en tiempo real su comprensión sobre un tema.

Cuando su entendimiento alcanza un nivel predeterminado, se le presentan conceptos nuevos o se le da la oportunidad de rendir un examen formal.

Desde que esta estrategia de aprendizaje basada en competencias se aplicó en ciertas clases de la Arizona State University, el número de aprobados creció. Philip Regier, el decano del área online de la universidad, dice que tienen planes de hacer “carreras íntegramente adaptativas”.

Algunas empresas llevan a esta tecnología aún más lejos y usan software de inteligencia artificial que modifica todo el tiempo la forma en la que el individuo recibe información nueva. En solo unas semanas, aseguran sus creadores, estos algoritmos pueden incluso identificar a qué hora del día un estudiante está más receptivo a las clases sobre cierta materia.

David Liu, jefe de operaciones de Knewton, una compañía de aprendizaje adaptativo con sede en Nueva York, señala que recién en los últimos años la tecnología ha hecho posible este tipo de educación. Knewton fue fundada hace seis años y el almacenamiento de datos online avanzó tanto que Liu sostiene que la compañía conoce mejor que nadie el gran progreso de sus estudiantes.

Otras compañías hacen afirmaciones similares. Entre los sitios web educacionales más famosos está el de la Khan Academy, que no tiene fines de lucro y su sede está en Mountain View, California. “Podemos decirle al usuario durante todo el proceso y con gran exactitud: Este es tu desempeño ahora mismo”, afirma Jace Kohlmeier, el líder del equipo analítico de la Khan Academy.

Sin embargo, los estudiantes evaluados por Knewton y Khan Academy aún no se han librado de las salas de exámenes. Para que eso suceda deberían cambiar ciertos hábitos muy arraigados en el sistema educativo.

Exámenes son necesarios

En esencia, según Julia Freeland, en países como Estados Unidos los exámenes todavía son necesarios en las escuelas secundarias para evaluar el desempeño. Además, los exámenes de certificación profesional para alumnos en edad secundaria o universitaria siguen siendo una herramienta importante para que los empleadores evalúen a sus candidatos.

Mientras tanto, los algoritmos que usan las compañías como Knewton para evaluar a los estudiantes están en constante mejora y, tal vez, algún día su precisión sea imposible de ignorar.

“Cuando tengamos suficientes estudiantes y datos en nuestro sistema podremos decir qué tan bien le va a un estudiante en una determinada materia con solo unos percentiles de error”, afirma Liu.

También vale mencionar que el software de aprendizaje que se está usando en algunas escuelas y universidades está empezando a emplearse en el mundo de los negocios. “Por ejemplo, Cisco (fabricante de productos de redes informáticas) cuenta con un programa online de capacitación y certificación llamado NetAcad para identificar a candidatos talentosos”, cuenta Freeland. Liu dice que Knewton trabaja con varias compañías –e incluso oficinas gubernamentales– implementando su software educativo más allá del aula de clases.

Este tipo de emprendimientos hacen pensar que el mundo de los negocios podría llegar a apreciar el potencial del software de aprendizaje basado en competencias para identificar el talento. Eso podría retroalimentarse al sistema educativo y desplazar a los exámenes tradicionales. “Después de todo”, dice Freeland, “los empleadores están más que interesados en opinar cómo se debe calificar a los estudiantes”.

Por lo pronto, si usted tiene un examen en el futuro cercano, sería prudente que se pusiera a estudiar.

 

Cortesías: BBC

Recursos pasa estudiar el sistema métrico decimal.

👤by Educación 3.0

 

 

El Sistema Internacional de Unidades está formado por siete unidades, entre las que se encuentra el metro. Os proponemos una recopilación de recursos para estudiar esta unidad de medida, además de sus múltiplos y submúltiplos. En ellos se incluyen sencillas explicaciones, actividades interactivas, ejercicios de repaso…

1.Longitud. Explorando el SMD: Su interfaz se caracteriza por sus vivos colores y la forma de repasar el sistema métrico decimal resulta muy curiosa, empleando para ello animales de diferente tamaño. Cuenta, además, con un ejercicio que consiste en elegir la unidad apropiada para cada uno de los elementos que aparece en pantalla y otro en el que hay que completar una escalera colocando las medidas del sistema métrico decimal. Otra de las actividades consiste en convertir las medidas del sistema en sus múltiplos y divisores.

2.La longitud: Una máquina que cambia de unidad de medida, ejercicios de completar, un conversor de cantidades, operaciones de cálculo, cómo medir una alfombra o una mesa, el dibujo de varias figuras con un determinado perímetro… Éstas son algunas de las propuestas disponibles en este sitio web, que también tiene un espacio con una amplia batería de ejercicios que el alumnado puede hacer no sólo en el aula sino también en clase.

3.El decímetro y el centímetro: Con este juego, los estudiantes comprobarán sus conocimientos y tendrán la oportunidad de enfrentarse entre sí, cada uno utilizando su ordenador. ¿Qué tienen que hacer? Deben averiguar una serie de equivalencias entre decímetros y centímetros y ayudar al caballito de mar que tienen en pantalla a esquivar las medusas que va encontrándose en el camino.

4. Fichas para trabajar: En este enlace encontramos varias actividades a realizar. Los estudiantes tienen que describir situaciones en las que emplear unidades de longitud mayores y menores que el metro, expresar en determinadas medidas las cantidades indicadas, indicar cuál es la longitud útil para (por ejemplo) medir la anchura de una carretera, resolver problemas matemáticos…

5.Medir es comparar: Se trata de una propuesta enfocada a comparar la longitud de elementos y objetos cotidianos de una forma didáctica y amena. De especial utilidad para el alumnado de Primaria.

 

 

 

CORTESÍAS: EDUCACIÓN 3.0

INFOEDUCATIVA

TOCANDO UN COSTADO DE LA EDUCACION.

Las 11 cosas que los maestros de tus hijos no te dicen.

 

Te presentamos las confesiones que jamás escucharás de un maestro, no te las pierdas.

 

1.- Lidiar con niños pequeños no es nada fácil, así que no nos diga que nuestro trabajo es “muy lindo” y que le gustaría dibujar y colorear todo el día.

2.-No nos culpen si su hijo reprueba porque no soporta la exigencia de los colegios, con mucha carga horaria, a los que ustedes insisten que el chico asista.

3.-No soy consejera matrimonial. Cuando tenga una reunión con usted, hablemos sólo de los avances de su hijo, y no de que su esposo no la ayuda en la casa.

4.-A veces sus hijos no respetan al prójimo. Pero cuando en una entrevista, ustedes gritan, nos menosprecian o insultan, ahí entendemos perfectamente por qué ese chico también lo hace. Los modales de los alumnos son reflejo de los de sus padres.

5.-Antes, los chicos salían al patio a jugar y resolvían solos sus diferencias. Ahora, en la era de la tecnología, no tienen habilidades para comunicarse. No saben cómo arreglar sus rencillas, y acuden a la maestra para que ella las solucione.

6.-Su hijo quizá sea el centro de su universo, pero yo tengo que compartir el mío con otros 25 chicos.

7.-Por favor, pida a su hijo que no envíe mensajes de texto por su celular en horas de clase.

8.-Algunos futbolistas ganan sumas millonarias al año por patear una pelota durante 90 minutos en cada partido. Nosotros educamos a los líderes del futuro, y ganamos muchísimo menos que los futbolistas.

9.-Los chicos revelan los secretos de la familia: dinero, religión, política, la vasectomía de papá...

10.-Enséñeles todos los hábitos de higiene, ¡incluyendo el del control de piojos! Revisar las cabezas de todos los chicos nos lleva mucho tiempo y no podemos solucionar el problema en la escuela.

11.- Solemos recordar a los niños que son alegres, respetuosos y de buen corazón, y no forzosamente a los que sacan las calificaciones más altas.

 

 

Fuentes: Federación Estadounidense de Maestros; entrevistas a maestros de primaria y secundaria de Georgia, California, Minnesota, Connecticut y Iowa, realizadas por Neena Samuel. Micaela Nerguizian, docente, entrevistada por Fernanda Pinto.

Las 10 competencias del docente moderno

 

 La educación es un campo en constante evolución, lo cual exige que los docentes se renueven y que estén al día de las últimas novedades.

Por ello, a las competencias tradicionales necesarias para ser un buen docente, es necesario sumar algunas otras que han cobrado fuerza en los últimos años y que son imprescindibles. Éstas son, según nuestra opinión, las 10 competencias del docente moderno.

 Las 10 competencias del docente moderno.

 Competencias tradicionales Estas 6 primeras competencias no son nuevas pero su importancia se ve incrementada notablemente para el docente moderno.

 #1 Comprometido: Es fundamental que el docente esté comprometido con su trabajo y con la educación de los jóvenes. La responsabilidad que recae en las manos de un profesor es enorme, por lo que éste debe ser consciente de ello y amar su profesión.

 #2 Preparado: La formación académica es otra de las competencias tradicionales que se le exigen a un docente. Este requisito va en aumento en una sociedad cada vez más preparada y competente. Cuanto mejor esté preparado esté el docente, mejor.

#3 Organizado: Una buena organización y planificación del curso por anticipado son factores clave para el éxito del mismo. Es muy importante que el docente organice adecuadamente el temario a impartir y el tiempo para poder cubrirlo en su integridad.

 #4 Tolerante: En una sociedad cada vez más diversa y multicultural, es necesario que el docente no tenga prejuicios y que trate por igual a todos los estudiantes sin mostrar favoritismos.

#5 Abierto a Preguntas: El debate y la colaboración en clase son esenciales para estimular a los alumnos y para poner en práctica nuevas técnicas de enseñanza. El docente debe estar abierto a responder preguntas de sus alumnos y mostrarse colaborativo.

 #6 Contador de Historias: Una de las mejores formas de enseñar y trasmitir ideas es a través de las historias. Los mejores profesores usan este método en sus clases desde hace siglos. Debido a su efectividad, esta técnica es usada hoy en día no solo por los profesores, sino también por muchos otros profesionales, como los especialistas de Marketing en sus campañas. Nuevas competencias A estas competencias tradicionales es necesario añadirle otras competencias asociadas a las nuevas tecnologías. Con ellas los educadores pasan a convertirse en docentes modernos.

#7 Innovador: El docente moderno debe estar dispuesto a innovar y probar cosas nuevas; tanto técnicas de enseñanza como apps educativas, herramientas TIC y dispositivos electrónicos. El docente moderno debe ser un “early adopter”.

 #8 Entusiasta de las Nuevas Tecnologías: El docente moderno no sólo debe ser innovador sino también un amante de las nuevas tecnologías. Ya sean iPads, proyectores o pizarras digitales, debe anticiparse a sus alumnos y estar a la búsqueda constante de nuevas TICs que implementar en sus clases.

 #9 Social: Una de las competencias del docente tradicional era estar abierto a las preguntas. El docente tradicional debe acentuar esta competencia y llevar la conversación a las redes sociales para explorar posibilidades fuera de la propia clase. Te aconsejamos nuestro artículo “Twitter en el Aula: Ideas para profesores” para explorar este punto en profundidad.

#10 Friki: En el buen sentido de la palabra. Internet es la mayor fuente de conocimiento que el ser humano ha conocido, por lo que un docente moderno debe ser una persona curiosa. Alguien que esté siempre investigando y buscando datos e información novedosa que pueda usar para retar a sus alumnos. ¿Cuáles son para ti las competencias del docente moderno? ¿Añadirías alguna otra?

 

Diego Santos

Fuente: Examtime.es

FOTO: MINNIE VILLAMAR/CUARTOSCURO.COM -

El enfoque de competencias: elementos clave.

Autor: Máster William Mejía

"No basta saber, se debe también aplicar.

No es suficiente querer, se debe también hacer".

Johann Wolfang Goethe.

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"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.

Competencia: un concepto polisémico y variante

Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones[1] de competencia: significa autoridad (como en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B?), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (?ese problema es de la competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").

El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.

Caracterización de la competencia

La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos decir, entonces, que:

Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.

O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de adecuados a notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia.

Hay competenciacuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

Importancia de la competencia en educación

Las competencias:

Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente.

Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento.

Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender.

Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.

Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o en la automotivación (?aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").

Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también para otras dimensiones.

Clasificaciones de competencia

Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y estratégica[2] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica[3]) o como las competencias propias de diversas labores profesionales.

En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.

En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo leído.

En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...)

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. (...)

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)

La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)

Planificación por competencias

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)" ¿Qué situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente" El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que están aprendiendo.

El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes.

Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada.

Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son:

¿qué haría un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia?

El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos como estos:

"la comprensión de la situación;

la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;

la idea del efecto del tratamiento de la situación;

el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;

la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;

la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla; poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación"[4].

La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo

Enseñanza por competencias

Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.

"La situaciónes la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones. (...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinarios"[5].

El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a la memorización).

La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?

En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:

Disponer los contenidosen función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.

Darle más importanciaa diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.

El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.

Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.

Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino formar ?en quien aprende? hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.

Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.

Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes enseñan contenidos.

Evaluación por competencias

Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido...el currículo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa y preocupante.

Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos números o letras ?dicen? qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el momento de la evaluación.

Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se acercan más a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-.Esta doble situación hace más desafiante la evaluación de competencias.

Para evaluar competenciases necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar.

Evaluar por competencias implica:

Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.

Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas.

Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.

Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer.

Multiplicarocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana.

Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.

Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.

Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad de pruebas-de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeño.

Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.

Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.

Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias

Philippe Perenoud:

Propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica pedagógica: "Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de de la Información y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia formación continua?[6]. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes.

Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento.

El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe también aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".

BIBLIOGRAFÍA

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[1] En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias. Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.

[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.

[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf

[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca

[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.

[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229. (http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993),Identificación de competencias y características deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38)

Cortesías: El Educador.