Lev Vigotsky-Teoría socio-histórica.
ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS:
Lev Vigotsky nació en el seno de una familia judía en Orsha,
al norte de la República de Bielorrusia. Al año su familia se mudó a Gomel,
ciudad situada al sur de Bielorrusia en las cercanías de Ucrania, donde
Vigotsky pasó su infancia y juventud. Su padre, Semyon Vigodsky era un
ejecutivo bancario y su madre, Cecilia Moiseievna era maestra. Su madre dedicó
su vida a la crianza de sus ocho hijos. Lev recibió educación primaria en su
casa con Solomon Ashpiz, su tutor privado quien desarrollaba su enseñanza
utilizando ingeniosos diálogos socráticos. Tal vez esta experiencia diera
origen al concepto de “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vigotsky.
Al concluir sus exámenes libres de educación primaria,
Vigotsky asistió al gimnasio público pero completó los dos últimos años en una
escuela judía privada. Comienza a destacarse en todas las materias orientando
su interés por el teatro, la literatura y la filosofía. Además del alemán y el
ruso, dominaba el hebreo, francés, inglés, latín, griego y esperanto. Una
peculiaridad que lo distinguía era la excepcional velocidad con que leía y su
extraordinaria memoria.
En 1913 concluye sus estudios secundarios e ingresó en la
Universidad de Moscú aprobando con medalla de oro sus exámenes de ingreso. Si
bien ingresó en la facultad de Medicina aconsejado por sus padres en cuanto al
futuro laboral de la carrera, al poco tiempo se pasó a Derecho.
Paradójicamente, cuando ya era un psicólogo de renombre, muchos años después,
volvió a ingresar en Medicina. En 1914 decidió ingresar simultáneamente a la
Universidad Popular Shaniavsky donde estudia con los mejores intelectuales de
Moscú: filosofía, psicología, historia y literatura. En 1915, a los diecinueve
años, finaliza su ensayo sobre Hamlet
que había comenzado en los primeros años de su adolescencia. En 1917 se graduó
en ambas universidades y regresó a Gomel con su familia. Allí puede ejercer
como maestro ya que la Revolución Socialista
de Octubre había abolido la legislación antisemita. Además enseñó
literatura en la Escuela de Trabajo, en escuelas para adultos, en cursos de
especializació n en la Facultad Obrera, lógica y psicología en el Instituto
Pedagógico, estética e historia del arte en el Conservatorio, teatro en un
estudio y publicaba artículos en la sección de teatro de un periódico. Sus
actividades formaron parte de uno de los movimientos culturales más importantes
del siglo. Inició “lunes literarios” donde se discutían la nueva prosa y poesía
y fue uno de los fundadores de la revista “Veresk”. Su erudición sorprendía a
los que asistían a sus conferencias. El marxismo se convirtió en la influencia
rectora de su pensamiento.
En 1919 contrajo tuberculosis, enfermedad que lo mataría
quince años después. A pesar de la enfermedad siguió trabajando aún en los
momentos más difíciles. En 1924 se casó con Roza Novena Smekhova con quien tuvo
dos hijas. En ese entonces la Psicología se había convertido en su mayor preocupación.
Siete de los ocho primeros trabajos suyos sobre psicología (entre 1922 y 1924)
tienen relación con problemas de educación, tales como los métodos de enseñanza
de la literatura, el uso de la traducción en la comprensión del lenguaje y la
educación de los niños ciegos, sordomudos, con retardo mental y discapacitados motrices. En 1924 viajó a
Leningrado donde realizó una impactante presentación de sus investigaciones en
el Segundo Congreso de Psiconeurologí a. Sin seguir texto alguno habló con
extraordinaria fluidez sobre “La metodología de las investigaciones
reflexológicas y psicológicas”. El director del Instituto de Psicología de
Moscú lo invita entonces a incorporarse al instituto en calidad de
investigador. Al instalarse en Moscú se encuentra con Luria y Leontiev para dar
inicio a su ambicioso proyecto de fundar una nueva psicología. Vigotsky se
propuso reorganizar la psicología sobre bases marxistas y encontrar soluciones
a los problemas de la sociedad soviética. En 1925 visita institutos de “defectología”
en Inglaterra, Alemania, Francia y
Holanda para conocer el trabajo que se hacía con niños con necesidades
especiales. A su regreso publica su libro “Psicología del Arte” que presentó
como tesis doctoral.
Hasta su muerte en 1934 llevó a cabo una actividad
vertiginosa llevando acabo innumerables investigaciones, cursos y conferencias.
Durante sus últimos meses es nombrado Director del Departamento de Psicología
del Instituto Nacional de Medicina Experimental pero la muerte le impidió
concretar los planes que tenía elaborados en esa institución. Fue enterrado en
el cementerio de Moscú a los 37 años. Algunos de sus manuscritos se publicaron
un año después de su muerte.
LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA:
Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía
Engels de la actividad como motor de la humanización, una psicología basada en
la actividad. Así considera que el hombre no se limita a responder a los
estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias
a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la
respuesta. La actividad es un proceso de transformació n del medio a través de
instrumentos.
Vigotsky afirmaba que la actividad mental es exclusivamente
humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizació n de los
signos sociales y de la internalizació n de la cultura y de las relaciones
sociales. El desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogenético.
“...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la
cultura en la que viven los niños no son meros “facilitadores” de la actividad
psicológica, sino que son sus formadores” Castorina, José A. El debate
Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación.1996
Las investigaciones
de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-histórica de la
constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores.
Se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada
cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos
llegan a ser internalizados.
La teoría de
Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que propone
por primera vez una visión de la formación de la funciones psíquicas superiores
como internalizació n mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto
social que no sólo es activo sino, ante todo, interactivo.
Las funciones
mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención voluntaria y
la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la
resolución de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones
sociales históricamente distintas.
Los humanos
modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan, utilizándolos
como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su
conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente,
con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la
memorización consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana
reside en su carácter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas
están orientadas hacia afuera, hacia la transformació n de la realidad física y
social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la autorregulació n de
la propia conducta. La capacidad de autorregulació n se define como la
capacidad que el niño tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta
desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias.
En la autorregulació n, a diferencia del autocontrol, la conducta del niño sigue
un proyecto u objetivo formulado por su yo.
Como humanos vivimos
en un universo de signos, nuestra conducta no está determinada por los objetos
mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepción cultural significa
que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos estructurados para
alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la
humanidad para la organización de los procesos de pensamiento El lenguaje porta
conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad.
Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos,
sistemas de símbolos algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de arte, etc., se
han desarrollado a lo largo de la historia. Así la condición cultural se une a
la historia. Si se estudia por ejemplo pueblos que carecían del instrumento de
la escritura se encontraría una organización diferente de las funciones
mentales superiores.
Vigotsky también
llamó a su psicología: genética, por ser evolutiva. El término implica la
noción marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede entenderse
estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales,
Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo
individual. Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los
socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus
convenciones, su manera de hacer las cosas. Los niños se manejan desde los
comienzos con procesos mentales inferiores (atención involuntaria, percepción y
memoria elemental).Sin embargo, a través de la interacción con los adultos, los
procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.
“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria
en los aprendizajes cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en
el medio circundante. Pero su historia se origina en la educación intencional
de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisición consciente de los
símbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creación
humana. Esta función de la educación sistemática, organizada y orientada hacia
fines, está en la base de la justificación del sistema formal de educación como
una necesidad de la cultura humana organizada.” Braslavsky, Berta P de, 1992
Cualquier función mental superior necesariamente pasa por
una etapa externa, “porque es inicialmente una función social”. En una primera
etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interacción de niños
con adultos, son interpsicológicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya
existen dentro de los niños, son intrapsicológicas.
“...la transición desde una influencia social externa sobre
el individuo a una influencia social interna se encuentra en el centro de la investigación”
.Castorina, op. cit.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que
se distinguen por una organización particular de la actividad psicológica. La
adquisición del lenguaje es considerado por Vigotsky como el momento más significativo en el curso
de este desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente
la percepción, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de
pensamiento. La estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos
superiores, varían en los distintos estadios de desarrollo.
El Hombre es cultura
internalizada. La cultura (acumulación del legado histórico de la humanidad
fuera de los, límites del organismo), se internaliza como actividad mental y
así pasa a estar dentro del organismo. Devenimos humanos a través del proceso
de internalizació n de la cultura
“...la indagación vigotskiana se propuso precisar cómo los
individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el
sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados”
Castorina, op. cit.
Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas
culturales en cierta forma, en el mismo proceso, recíprocamente, la cultura se apropia del sujeto.
Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la
mente, el cerebro su órgano y la actividad social específica de cada sujeto su
proceso originador.
O sea que también los aspectos biológicos aparecen
claramente relacionados con el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es
la base biológica, la sede material del funcionamiento psicológico. Sus
características definen los límites y posibilidades del desarrollo humano.
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁ CTICAS DE LA TEORÍA
Para Vigotsky, la
educación formal era un instrumento esencial de enculturación. Dentro del
contexto de una interacción activa y sistemática entre los niños y el maestro,
a los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las
herramientas psicológicas que determinarán la reorganizació n de sus funciones
mentales.
El aprendizaje consiste
así en la internalizació n progresiva de los instrumentos mediadores. Esto es
una aplicación del principio antes señalado: todo proceso psicológico superior
va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones
internas.
El aporte más
importante de Vigotsky fue reconocer a los niños como agentes activos del
proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan. Es
decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes, implica una
transformació n, una reorganizació n individual. No hay una transmisión
automática de los instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que
algunos autores han visto en la concepción de Vigotsky una postura
“adultocéntrica” , en realidad Vigotsky nos ha dejado una pedagogía centrada en
el niño, en el análisis de sus intereses
y motivaciones, en el conocimiento de
sus rasgos característicos.
Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de
manera prospectiva, es decir referido más allá del momento actual, a lo que va
a suceder en la vida del sujeto. Se trata entonces de comprender en el curso
del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la trayectoria del individuo. El
concepto de zona de desarrollo próximo guarda relación con esta mirada
prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervención docente
para provocar avances en los alumnos que no se producirían espontáneamente sino
a través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo.
“La única buena enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo” Vigotsky
La educación crea procesos de aprendizaje que guían el
desarrollo y esta secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo
(zdp). Vigotsky describió esta zona como la distancia entre el nivel real y el
nivel potencial de desarrollo. “La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real
(determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente) y el Nivel de
Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo
la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados) . Se
ofrece un objetivo difícil, el niño recibe orientación de un adulto, alcanza
ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede, o con
ayuda del adulto.
“Se trata de un espacio dinámico, en el que lo que un niño
no puede hacer solo sino con la ayuda de
otro, en el futuro podrá hacerlo solo” Castorina, op. cit.
“Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la
Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece
ayuda en algunos puntos de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda” Tharp
y Gallimore, 1988.
Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de
las enseñanzas del adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta
exitosa, experimentada. En lugar de ello, el niño y el adulto emprenden una
actividad conjunta de resolución de un problema en el que ambos comparten
conocimientos y responsabilidades por la tarea. Una vez que el niño comparte
los objetivos del adulto y la definición de la situación problemática, el
adulto debe transferir al niño, de manera gradual y creciente, la
responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulación de la tarea por
parte de otro a la autorregulació n, esto es, de la resolución conjunta a la
resolución independiente de un problema. Los soportes o asistencia que se
brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no se
perpetuaría la necesidad de una asistencia externa para el desempeño del
sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el niño necesita cada vez menos ayuda
porque su capacidad de autorregulació n aumenta. Además la asistencia debe ser visible. Esto
significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda
que están siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de
aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma
autónoma.
El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:
■· Cuando otros más capaces ayudan al
desempeño
■· Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien
el niño lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena permanece un discurso
autodirigido: el niño dirige o guía su conducta con su habla propia.
■· Cuando el desempeño se desarrolla y
automatiza. La realización de la tarea es fluida e integral. La ayuda
del adulto o del yo no es necesaria
■· Donde la desautomatizació n del
desempeño lleva a la recurrencia a
través de la ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda
de otros.
El conocimiento, como producto social, se construye a través
de la interacción en la ZDP.
La colaboración con
otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo en
forma culturalmente apropiada.
Si bien Vigotsky privilegia, en relación con la ZDP, las
prácticas escolares, como interacciones
susceptibles de provocar la internalizació n de los productos culturales,
también el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar.
Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky
son los procesos de aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de
desarrollo. A diferencia entonces de otros psicólogos, como Piaget, Vigotsky
sostiene que el proceso evolutivo es guiado por el proceso de aprendizaje y no
a la inversa.
“...el proceso evolutivo no coincide con el aprendizaje;
antes bien, sigue al aprendizaje. ..” Vigotsky, 1984
El desarrollo se
produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalizació n de procesos
interpsicológicos.
El propósito de la
escolarizació n es, en términos vigotskianos, enseñar a los estudiantes a ser
alfabetizados en el sentido más amplio de la palabra: capaces de leer,
escribir, hablar, computar, razonar y manipular símbolos y conceptos visuales y
verbales.
La alfabetizació n se obtiene creando oportunidades para que
los alumnos sean ayudados en el uso de los significados de las palabras, las
estructuras conceptuales, y el discurso mismo, de manera que los signos y
símbolos cobren nuevos significados compartidos a medida que son consagrados
por el uso durante la actividad productiva conjunta y conducidos abajo de la
superficie para ser desnudados a la luz del pensamiento.
Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky
en la dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se
encuentra su concepción del aprendizaje como un proceso que siempre incluye
relaciones entre individuos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso
espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo fruto de una interacción
entre el individuo y el medio; la relación que se da en el aprendizaje es
esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el
individuo aislado. Es interesante mencionar que el término que utiliza en ruso
para referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que
enseña y la relación entre ambos. El proceso de enseñanza-aprendizaj e es así
considerado como un proceso global de relación interpersonal que a un tiempo
incluye los elementos mencionados en todo único e indisociable.
El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer
solo el camino hacia el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de
conocimiento no garantiza el aprendizaje. La intervención deliberada de los
miembros más maduros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial
para el proceso de desarrollo infantil. En la escuela, por lo tanto, donde el
aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar hacia un
determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervención deliberada. La
intervención del docente desempeña un papel central en la trayectoria de los
individuos que pasan por la escuela. De este modo, el marco de referencia
teórico vigotskiano caracteriza los procesos pedagógicos como intencionales,
deliberados, dirigidos a la construcción de seres psicológicos que sean
miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto esté modelado por
parámetros definidos culturalmente.
“...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo,
que jamás existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural específico, son
siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un
grupo cultural ágrafo, por ejemplo, nunca será alfabetizado. Aún cuando posea
todo el aparato físico de la especie que posibilita a sus miembros el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca aprenderá a
leer ni a escribir si no participa de situaciones y prácticas sociales que
propicien ese aprendizaje” Khol de Olivera, Martha. Pensar la educación: las
contribuciones de Vigotsky. 1993.
Fuente: OEI.
Ellos insistieron y descubrieron que en el 75 % de los casos se trataba de la misma mujer. Los investigadores visitaron a esta maestra que ahora residía en un hogar para maestros jubilados. ¿Cómo había logrado ejercer tan sorprendente influencia sobre ese grupo de muchachos? ¿Podría ella darles alguna razón por la que estos muchachos todavía la recordasen?
En este día, pedimos que los docentes puedan disponer de contextos propicios, formación adecuada de calidad y “garantías” sobre sus derechos y responsabilidades… Esperamos mucho de los docentes y ellos, a su vez, tienen derecho a esperar mucho de nosotros. Este Día Mundial de los Docentes nos ofrece a todos la oportunidad de apoyarlos 
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