ENTRE MAESTROS

Lev Vigotsky-Teoría socio-histórica.

 

ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS:

Lev Vigotsky nació en el seno de una familia judía en Orsha, al norte de la República de Bielorrusia. Al año su familia se mudó a Gomel, ciudad situada al sur de Bielorrusia en las cercanías de Ucrania, donde Vigotsky pasó su infancia y juventud. Su padre, Semyon Vigodsky era un ejecutivo bancario y su madre, Cecilia Moiseievna era maestra. Su madre dedicó su vida a la crianza de sus ocho hijos. Lev recibió educación primaria en su casa con Solomon Ashpiz, su tutor privado quien desarrollaba su enseñanza utilizando ingeniosos diálogos socráticos. Tal vez esta experiencia diera origen al concepto de “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vigotsky.

Al concluir sus exámenes libres de educación primaria, Vigotsky asistió al gimnasio público pero completó los dos últimos años en una escuela judía privada. Comienza a destacarse en todas las materias orientando su interés por el teatro, la literatura y la filosofía. Además del alemán y el ruso, dominaba el hebreo, francés, inglés, latín, griego y esperanto. Una peculiaridad que lo distinguía era la excepcional velocidad con que leía y su extraordinaria memoria.

En 1913 concluye sus estudios secundarios e ingresó en la Universidad de Moscú aprobando con medalla de oro sus exámenes de ingreso. Si bien ingresó en la facultad de Medicina aconsejado por sus padres en cuanto al futuro laboral de la carrera, al poco tiempo se pasó a Derecho. Paradójicamente, cuando ya era un psicólogo de renombre, muchos años después, volvió a ingresar en Medicina. En 1914 decidió ingresar simultáneamente a la Universidad Popular Shaniavsky donde estudia con los mejores intelectuales de Moscú: filosofía, psicología, historia y literatura. En 1915, a los diecinueve años,  finaliza su ensayo sobre Hamlet que había comenzado en los primeros años de su adolescencia. En 1917 se graduó en ambas universidades y regresó a Gomel con su familia. Allí puede ejercer como maestro ya que la Revolución Socialista  de Octubre había abolido la legislación antisemita. Además enseñó literatura en la Escuela de Trabajo, en escuelas para adultos, en cursos de especializació n en la Facultad Obrera, lógica y psicología en el Instituto Pedagógico, estética e historia del arte en el Conservatorio, teatro en un estudio y publicaba artículos en la sección de teatro de un periódico. Sus actividades formaron parte de uno de los movimientos culturales más importantes del siglo. Inició “lunes literarios” donde se discutían la nueva prosa y poesía y fue uno de los fundadores de la revista “Veresk”. Su erudición sorprendía a los que asistían a sus conferencias. El marxismo se convirtió en la influencia rectora de su pensamiento.

En 1919 contrajo tuberculosis, enfermedad que lo mataría quince años después. A pesar de la enfermedad siguió trabajando aún en los momentos más difíciles. En 1924 se casó con Roza Novena Smekhova con quien tuvo dos hijas. En ese entonces la Psicología se había convertido en su mayor preocupación. Siete de los ocho primeros trabajos suyos sobre psicología (entre 1922 y 1924) tienen relación con problemas de educación, tales como los métodos de enseñanza de la literatura, el uso de la traducción en la comprensión del lenguaje y la educación de los niños ciegos, sordomudos, con retardo mental  y discapacitados motrices. En 1924 viajó a Leningrado donde realizó una impactante presentación de sus investigaciones en el Segundo Congreso de Psiconeurologí a. Sin seguir texto alguno habló con extraordinaria fluidez sobre “La metodología de las investigaciones reflexológicas y psicológicas”. El director del Instituto de Psicología de Moscú lo invita entonces a incorporarse al instituto en calidad de investigador. Al instalarse en Moscú se encuentra con Luria y Leontiev para dar inicio a su ambicioso proyecto de fundar una nueva psicología. Vigotsky se propuso reorganizar la psicología sobre bases marxistas y encontrar soluciones a los problemas de la sociedad soviética. En 1925 visita institutos de “defectología” en  Inglaterra, Alemania, Francia y Holanda para conocer el trabajo que se hacía con niños con necesidades especiales. A su regreso publica su libro “Psicología del Arte” que presentó como tesis doctoral.

Hasta su muerte en 1934 llevó a cabo una actividad vertiginosa llevando acabo innumerables investigaciones, cursos y conferencias. Durante sus últimos meses es nombrado Director del Departamento de Psicología del Instituto Nacional de Medicina Experimental pero la muerte le impidió concretar los planes que tenía elaborados en esa institución. Fue enterrado en el cementerio de Moscú a los 37 años. Algunos de sus manuscritos se publicaron un año después de su muerte.

LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA:

Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad. Así considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. La actividad es un proceso de transformació n del medio a través de instrumentos.

Vigotsky afirmaba que la actividad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizació n de los signos sociales y de la internalizació n de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogenético.

“...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros “facilitadores” de la actividad psicológica, sino que son sus formadores” Castorina, José A. El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación.1996

  Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-histórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. Se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados.

  La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de la funciones psíquicas superiores como internalizació n mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo, interactivo.

  Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales históricamente distintas.

  Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan, utilizándolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carácter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia afuera, hacia la transformació n de la realidad física y social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la autorregulació n de la propia conducta. La capacidad de autorregulació n se define como la capacidad que el niño tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulació n, a diferencia del autocontrol, la conducta del niño sigue un proyecto u objetivo formulado por su yo.

  Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no está determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepción cultural significa que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas de símbolos algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. Así la condición cultural se une a la historia. Si se estudia por ejemplo pueblos que carecían del instrumento de la escritura se encontraría una organización diferente de las funciones mentales superiores.

  Vigotsky también llamó a su psicología: genética, por ser evolutiva. El término implica la noción marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales, Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo individual. Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atención involuntaria, percepción y memoria elemental).Sin embargo, a través de la interacción con los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.

“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su historia se origina en la educación intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creación humana. Esta función de la educación sistemática, organizada y orientada hacia fines, está en la base de la justificación del sistema formal de educación como una necesidad de la cultura humana organizada.” Braslavsky, Berta P de, 1992

Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa, “porque es inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interacción de niños con adultos, son interpsicológicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los niños, son intrapsicológicas.

“...la transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna se encuentra en el centro de la investigación” .Castorina, op. cit.

Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por una organización particular de la actividad psicológica. La adquisición del lenguaje es considerado por Vigotsky  como el momento más significativo en el curso de este desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepción, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos superiores, varían en los distintos estadios de desarrollo.

 El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulación del legado histórico de la humanidad fuera de los, límites del organismo), se internaliza como actividad mental y así pasa a estar dentro del organismo. Devenimos humanos a través del proceso de internalizació n de la cultura

“...la indagación vigotskiana se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados” Castorina, op. cit.

Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma, en el mismo proceso, recíprocamente,  la cultura se apropia del sujeto.

Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su órgano y la actividad social específica de cada sujeto su proceso originador.

O sea que también los aspectos biológicos aparecen claramente relacionados con el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede material del funcionamiento psicológico. Sus características definen los límites y posibilidades del desarrollo humano.

IMPLICANCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁ CTICAS DE LA TEORÍA

 Para Vigotsky, la educación formal era un instrumento esencial de enculturación. Dentro del contexto de una interacción activa y sistemática entre los niños y el maestro, a los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las herramientas psicológicas que determinarán la reorganizació n de sus funciones mentales.

  El aprendizaje consiste así en la internalizació n progresiva de los instrumentos mediadores. Esto es una aplicación del principio antes señalado: todo proceso psicológico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas.

  El aporte más importante de Vigotsky fue reconocer a los niños como agentes activos del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan. Es decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes, implica una transformació n, una reorganizació n individual. No hay una transmisión automática de los instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto en la concepción de Vigotsky una postura “adultocéntrica” , en realidad Vigotsky nos ha dejado una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de  sus intereses y motivaciones, en el conocimiento de  sus rasgos característicos.

Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir referido más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la trayectoria del individuo. El concepto de zona de desarrollo próximo guarda relación con esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervención docente para provocar avances en los alumnos que no se producirían espontáneamente sino a través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo.

“La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo” Vigotsky

  La educación  crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo (zdp). Vigotsky describió esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas  de manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados) . Se ofrece un objetivo difícil, el niño recibe orientación de un adulto, alcanza ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede, o con ayuda del adulto.

“Se trata de un espacio dinámico, en el que lo que un niño no puede hacer solo  sino con la ayuda de otro, en el futuro podrá hacerlo solo” Castorina, op. cit.

“Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda” Tharp y Gallimore, 1988.

Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En lugar de ello, el niño y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolución de un problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea. Una vez que el niño comparte los objetivos del adulto y la definición de la situación problemática, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y creciente, la responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulación de la tarea por parte de otro a la autorregulació n, esto es, de la resolución conjunta a la resolución independiente de un problema. Los soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no se perpetuaría la necesidad de una asistencia externa para el desempeño del sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el niño necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de autorregulació n aumenta.  Además la asistencia debe ser visible. Esto significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que están siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma.

El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:

 ■·        Cuando otros más capaces ayudan al desempeño

 ■·        Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el niño lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena permanece un discurso autodirigido: el niño dirige o guía su conducta con su habla propia.

 ■·        Cuando el desempeño se desarrolla y automatiza. La realización de la tarea es fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria

 ■·        Donde la desautomatizació n del desempeño lleva a la  recurrencia a través de la ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.

El conocimiento, como producto social, se construye a través de la interacción en la ZDP.

 La colaboración con otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada.

Si bien Vigotsky privilegia, en relación con la ZDP, las prácticas  escolares, como interacciones susceptibles de provocar la internalizació n de los productos culturales, también el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar.

Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces de otros psicólogos, como Piaget, Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo es guiado por el proceso de aprendizaje y no a la inversa.

“...el proceso evolutivo no coincide con el aprendizaje; antes bien, sigue al aprendizaje. ..” Vigotsky, 1984

 El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalizació n de procesos interpsicológicos.

  El propósito de la escolarizació n es, en términos vigotskianos, enseñar a los estudiantes a ser alfabetizados en el sentido más amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y manipular símbolos y conceptos visuales y verbales.

La alfabetizació n se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean ayudados en el uso de los significados de las palabras, las estructuras conceptuales, y el discurso mismo, de manera que los signos y símbolos cobren nuevos significados compartidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser desnudados a la luz del pensamiento.

Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky en la dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. Es interesante mencionar que el término que utiliza en ruso para referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que enseña y la relación entre ambos. El proceso de enseñanza-aprendizaj e es así considerado como un proceso global de relación interpersonal que a un tiempo incluye los  elementos mencionados  en todo único e indisociable.

El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. En la escuela, por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar hacia un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervención deliberada. La intervención del docente desempeña un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela. De este modo, el marco de referencia teórico vigotskiano caracteriza los procesos pedagógicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción de seres psicológicos que sean miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto esté modelado por parámetros definidos culturalmente.   

                 

“...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, que jamás existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural específico, son siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un grupo cultural ágrafo, por ejemplo, nunca será alfabetizado. Aún cuando posea todo el aparato físico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca aprenderá a leer ni a escribir si no participa de situaciones y prácticas sociales que propicien ese aprendizaje” Khol de Olivera, Martha. Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. 1993.

 

 

Fuente: OEI.