La profesión docente y la
ética
del cuidado
Victoria Vázquez Verdera
(*)
Juan Escámez Sánchez (*)
Resumen
El presente artículo trata
sobre la profesión docente en el marco de la ética del cuidado, tal como la
entiende N. Noddings, y de la profesión docente, como servicio público y
escenario privilegiado de la ética aplicada. El cuidado por los otros ciudadanos,
hombres y mujeres de carne y hueso, es una clave de la ética y una exigencia
insatisfecha en las sociedades desarrolladas de nuestro tiempo. Por lo tanto,
es necesario abrir el escenario de la discusión pública sobre el cultivo
docente para que el profesorado y los estudiantes adquieran las competencias de
escuchar y atender los intereses y las necesidades de los sujetos usuarios de
sus servicios. El procedimiento metodológico que se ha seguido es la
hermenéutica crítica para detectar principios éticos y valores cívicos
compartidos sobre el cuidado, tan necesario en la vida social.
Palabras clave: Profesión
docente, ética del cuidado, ética aplicada, ética cívica.
1. La profesión docente en las actuales
sociedades complejas
Descrita de una u otra
manera, la concepción actual de profesión se refiere a una actividad social
institucionalizada que proporciona una serie de bienes o servicios necesarios
para la sociedad. Se requiere de una formación especializada y reconocida para
ejercerla, y la desempeñan colectivos, que establecen las normas aceptables
para su ejercicio, a través de códigos éticos (Hortal, 2002).
Las profesiones han
surgido a lo largo del tiempo, y continúan surgiendo para responder a las
necesidades sociales. Así, se puede decir, con propiedad, que son realidades
dinámicas. Según las circunstancias, las profesiones modifican sus metas, las
formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo
profesional y con los usuarios. El profesional es una persona que ha adquirido
determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un
servicio a los demás y a la sociedad; así, por ejemplo, ayuda a conservar o
recuperar la salud, asesora legalmente, colabora en el proceso de la educación
de los hijos, soluciona los conflictos en la familia o planifica la
construcción de vías de comunicación entre unos lugares y otros. Con el
ejercicio de cualesquiera de esas actividades, el profesional pretende ganarse
económicamente la vida. La importancia social y moral del ejercicio de una
profesión reside en el bien específico que aporta a la sociedad en general o a
los miembros de la misma.
La buena práctica o el
ejercicio de la profesión hacen que el profesional, a la vez que aporta un
servicio a los demás y a la sociedad, adquiera un carácter o personalidad
ética. Por ello, es importante revitalizar las profesiones recordando cuáles
son sus fines legítimos y qué competencias es preciso desarrollar para
alcanzarlos. Cuando el profesional adquiere y ejercita de modo excelente sus
competencias, se forma como ciudadano y como persona moral. Un profesional
excelente es aquel que compite consigo mismo para ofrecer un buen producto
profesional; no se conforma con la mediocridad profesional, sino que aspira a
la excelencia en el servicio a las personas que le requieren como usuarios de
su profesión. Para esa revolución moral de la vida corriente es necesario
apuntar si queremos profesiones y profesionales que contribuyan a una sociedad
civil decente y vigorosa (Cortina, 2000).
El momento histórico en el
que se ejercita la docencia actualmente, se caracteriza por la interdependencia
estructural. El planeta y la humanidad, en su conjunto, se encuentran afectados
por un sistema de interdependencias en las relaciones económicas, culturales,
políticas y religiosas. Dicho en otras palabras, la interdependencia tiene que
asumirse como una realidad que demanda imperativamente respuestas para asegurar
la supervivencia de la humanidad. Esta situación de interdependencia a la que
se ha llegado, genera la obligación de sobrevivir juntos, de mantener y mejorar
las condiciones de vida en el pequeño y castigado planeta que compartimos; de
dignificar la vida en todas sus formas, especialmente la humana (Escámez,
2004). Cuando la interdependencia se reconoce así, su correspondiente respuesta
moral es la solidaridad y la ética del cuidado.
La ética del cuidado
entiende al ser humano como un ser en relación, rechaza la idea de un individuo
ensimismado y solitario. El sujeto humano no está cerrado en sí mismo, sino
vinculado a una realidad social y a otros seres humanos. No es absolutamente
independiente y necesita a otros en situaciones de carencia o vulnerabilidad.
También necesita que se le reconozca en el resto de situaciones y que los otros
den significado a sus acciones y a sus proyectos. Además, las acciones humanas
involucran a otros, es decir, las acciones de una persona o grupo de personas
aumentan o limitan las posibilidades de acción de las demás personas. Por eso,
se afirma que el hecho ontológico de la interdependencia provoca que la misma
práctica del cuidado se aprenda en función de las condiciones de posibilidad
creadas en las relaciones interpersonales concretas.
La docencia es una
actividad ocupacional que tiene todas las características por las que se define
una profesión: a) presta un servicio específico a la sociedad; b) es una
actividad social encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas que
se dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida; c) los
docentes acceden a la profesión tras un largo proceso de capacitación,
requisito indispensable para estar acreditados y poder ejercerla; y d) forman
un colectivo organizado (colegios profesionales y sindicatos) que tiene o
pretende tener el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión.
La profesión de la
docencia es una práctica relacional, que se caracteriza por ser una actividad
en la que el profesorado tiene la responsabilidad de facilitar el desarrollo de
su alumnado en todas las dimensiones de su personalidad. Para esto, es
fundamental el compromiso de establecer y mantener relaciones de confianza y
cuidado. Los productos más valiosos del proceso de enseñanza-aprendizaje son,
sobre todo, relacionales como: el entusiasmo intelectual, la satisfacción
compartida ante un descubrimiento o ante un material nuevo, la experiencia de
seguridad en una clase con un clima de entendimiento y cortesía (Noddings,
2003a).
Desde la perspectiva de la
ética del cuidado, el buen ejercicio profesional docente incluye la creación de
relaciones de confianza mutua, que permiten al profesorado conocer a su
alumnado y plantear las intervenciones educativas en función de los intereses y
las necesidades del mismo. El profesional de la docencia es invitado a diseñar
su intervención con base en preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo mi asignatura
puede servir a las necesidades de cada uno de mis estudiantes?, ¿cómo puedo
ayudarles en la promoción de su inteligencia y sus afectos?, ¿cómo puedo lograr
contacto con la mayor parte del alumnado?, ¿cómo puedo ayudar a que cuiden de
sí mismos, de otros seres humanos, de los animales, del entorno natural, del
entorno hecho por el ser humano y del maravilloso mundo de las ideas?
(Noddings, 1992).
El profesorado, que
realiza prácticas docentes buenas, también es un ciudadano ético, puesto que
contribuye a generar capital social en la comunidad civil a la que pertenece.
Las buenas prácticas docentes generan la confianza de los ciudadanos en el
profesional y en sus colegas de profesión, satisfacen las expectativas sociales
sobre el significado de la profesión y la fiabilidad de la misma para resolver
los problemas personales y sociales. Cuando una sociedad tiene capital social
abundante se facilitan las relaciones de sus miembros, se dinamizan las
energías propias de esa sociedad y se produce desarrollo humano.
Las prácticas docentes que
generan capital social son aquellas que encarnan los valores de la ética civil,
es decir, prácticas que potencian la autonomía del profesional y de los
usuarios, las relaciones horizontales entre los miembros de la sociedad y el
respeto entre los actores de la comunidad educativa (Cortina, 2001).
Los valores de la ética
civil como la dignidad de la persona, la justicia, la libertad, la igualdad, la
solidaridad, la tolerancia o el respeto activo, la participación en los asuntos
públicos, la paz y la responsabilidad, son los valores básicos que toda persona
debe poseer para que no se manifieste en ella una deficiencia de humanidad. Son
los valores que tienen que estar presentes en las relaciones humanas para que
pueda decirse que hay un clima ético en las mismas. Son los valores que están
en la base de los derechos humanos (Escámez, 2004): el valor de la dignidad
humana es el gran tronco que sustenta todos los derechos humanos; el valor de
la libertad se desglosa y concreta en los derechos humanos civiles y políticos
(primera generación de derechos humanos); el valor de la igualdad se concreta y
desglosa en los derechos humanos sociales y económicos (segunda generación); el
valor de la solidaridad se concreta y desglosa en los derechos humanos a un
medio ambiente sano, a la paz y al desarrollo de las capacidades personales y
de los pueblos (tercera generación de derechos humanos).
La práctica de la ética
civil resulta benéfica para el conjunto de la sociedad. Es un bien público
porque genera hábitos de confianza y solidaridad. Las buenas prácticas docentes
y las prácticas profesionales éticas son uno de los flujos potentes para construir
sociedades a la altura de la dignidad humana.
Una docencia llena de
eticidad es aquella que está a la altura de la dignidad humana y, en
consecuencia, es también gratificante y satisfactoria. Es decir, introduce un
sentimiento profundo de satisfacción en el alumnado y en el profesorado, a la
vez que produce resultados satisfactorios. En este sentido, una de las más
destacadas pioneras en el ámbito de la educación para la ética del cuidado, Nel
Noddings (2001), afirma que el éxito académico sin el afecto positivo es moral
y estéticamente vacío.
En los centros escolares
actuales es tanta la preocupación por alcanzar los objetivos curriculares
relacionados con las disciplinas académicas, que es fácil olvidar los asuntos
que realmente preocupan al alumnado y que están relacionados con el sentido
auténtico de la educación: dar y recibir cuidado, con el consiguiente aumento
del bienestar y de la autorrealización de docentes y discentes. El alumnado
necesita saber que el profesorado se preocupa de ellos como profesionales y
como personas (Noddings, 1992). Por eso, el profesorado, además de instruir en
ciertos saberes académicos, ha de desarrollar relaciones interpersonales que
enriquezcan a todos con nuevos modos de interpretar la realidad; con nuevos
valores y actitudes, y con calidad en los comportamientos.
2. La práctica docente como ética
aplicada
La práctica docente,
además de ser una práctica técnica, es una práctica ética en el sentido de que
realiza o actualiza los bienes sociales que le son propios. Una práctica
profesional ética es una acción moralmente informada; de ahí que las prácticas
no sean un medio para producir el bien o los valores a los que se aspira, sino
el lugar mismo donde se encarnan y viven los valores (Puig, 2003). Estos valores
son, por ejemplo: el respeto a la dignidad de los usuarios del servicio
docente; la ayuda que se les presta; la responsabilidad para con ellos y para
con la comunidad social a la que se garantiza la satisfacción de sus
necesidades por la prestación de servicios profesionales competentes (Chávez,
2008); la colaboración para que sea el usuario mismo quien se responsabilice de
su vida y de la solución de sus problemas, y el diálogo desde el reconocimiento
del otro como interlocutor válido.
El reconocimiento de todo
sujeto de la comunidad educativa –o de todo afectado por las decisiones que se
tomen en dicha comunidad– como interlocutor válido es consustancial a las
éticas aplicadas. Lo que se debe hacer en la docencia, se tiene que forjar en
las distintas esferas de la vida social (en comisiones, en comités, en códigos
y en la opinión pública) que constituyen la intersubjetividad moral que se va
descubriendo mediante la reflexión y la acción (Domingo, 2008).
Las éticas aplicadas, como
es el caso de la ética docente, nacen de la reflexión pública, su tarea
consiste en resolver cuestiones también de carácter público y tienen un papel
esencial qué cumplir en la deliberación de la sociedad (Conill, 2003).
La esfera de la opinión
pública es una institución indispensable de la sociedad civil en una comunidad
política pluralista. En un Estado justo, lo que debe trasmitirse en la
educación no puede fundarse en la voluntad particular de un soberano ni de un
grupo particular, sino en la voluntad racional de lo que todos podrían querer,
por lo que es indispensable una publicidad razonante.1
Los profesionales docentes
deben promover la responsabilidad de cada miembro del aula respecto a sus
compañeros, su familia y la sociedad, y así desarrollar el compromiso ético
(Escámez y Gil, 2001). Sus intervenciones tienen que orientarse a crear
disposiciones que faciliten ocuparse de los otros, a estimular la voluntad de
participación real en los asuntos públicos, que coloca a los miembros de la
comunidad política como protagonistas; que pasan de individuos objeto de ayuda
a sujetos de colaboración entre ellos. Los docentes han de promover la
autonomía personal del alumnado, que no es otra cosa que el aprendizaje que
mejora los niveles de la conciencia y de las decisiones personales (Escámez,
2007) en los asuntos que a uno le conciernen.
El profesional docente ha
adquirido, se supone, no sólo conocimientos y habilidades, sino también modos
de hacer, sentido de pertenencia a un colectivo profesional y a una tradición
centrada en la mejor prestación del servicio que le es propio. En la
socialización dentro de su colectivo profesional el docente adquiere el sentido
de lo que es ser un buen profesional, cuáles son sus obligaciones y el modo de
interpretarlas en el presente, desde una historia del ejercicio profesional, a
partir de sus mejores logros y de sus desviaciones o malas prácticas (Hortal,
2003).
No se puede hacer un
planteamiento moral en general de lo que se debe hacer en todas las
profesiones, sino que la ética profesional docente tiene que construirse desde
sus propias fuentes (Conill, 2003). La primera de ellas son los colectivos
docentes que proponen normas o códigos desde el conocimiento concreto del
servicio y la función social que prestan, desde las responsabilidades
profesionales, la experiencia contrastada de las buenas maneras en la forma de
actuar y de enfrentarse a los problemas del aprendizaje y de la enseñanza. La
segunda fuente son las teorías o reflexiones morales de los pensadores que se
han dedicado a las éticas aplicadas. La tercera fuente son los usuarios del
servicio de la docencia en sus distintas modalidades: alumnado, familia,
instituciones educativas, empleadores y las diversas instituciones en las que
se manifiesta la riqueza plural de las sociedades complejas actuales.
La ética del profesional
docente, en la actual sociedad del conocimiento, tiene que ser construida entre
todos los ciudadanos a quienes afectan las decisiones que se toman en el
terreno de la enseñanza y el aprendizaje (Cortina, 2003). Las decisiones que se
toman en el sistema educativo afectan a toda la ciudadanía, de una u otra
manera, y esto plantea la exigencia de asumir no sólo la perspectiva del
experto, ni –en su caso– la del representante sindical o colegial, sino la de
todas las personas afectadas por las decisiones, que no son simples objetos
beneficiarios de ellas (como querría un despotismo ilustrado), sino sujetos
autónomos, facultados para y con derecho a participar significativamente en
tales decisiones. Esa participación de todas las personas implicadas es
necesaria en una democracia real y en una sociedad civil vigorosa.
Como se ha dicho con
anterioridad, la consideración del sujeto como interlocutor válido para
configurar la ética profesional docente constituye el trasfondo común a todas
las éticas aplicadas. En todas ellas el afectado, en último término, es quien
está legitimado para exponer sus intereses, y sólo deben considerarse legítimas
aquellas normas que satisfagan intereses universales.
Desde esta perspectiva, en
una sociedad del conocimiento compleja como la actual, la ética docente debe
atender al menos a cinco puntos de referencia (Cortina, 2003):
las metas sociales por las
que cobra su sentido; los mecanismos adecuados
para alcanzarlos en una sociedad moderna; el marco jurídico-político
correspondiente a la sociedad, expresado en la constitución y en la legislación
complementaria vigente; las exigencias de la moral
cívica alcanzada por la actual sociedad, y las exigencias de una
hermenéutica crítica, como marco de fundamentación de las normas de actuación
ética.
La práctica profesional
docente, desde la perspectiva relacional, consiste en acoger, escuchar y
conocer al otro para actuar a favor de las necesidades expresadas por él.
Noddings (2005) plantea la pertinencia de diferenciar entre necesidades
expresadas y necesidades inferidas. A veces, sucede que las necesidades más
profundas permanecen ocultas, incluso para quienes las tienen, y no son
expresadas; por eso, es importante desarrollar relaciones interpersonales
auténticas para escuchar, incluso en el silencio, las necesidades de la otra
persona. Las necesidades expresadas son aquellas que parten de la persona que
recibe el cuidado y son comunicadas por medio del lenguaje verbal o no verbal.
En cambio, las necesidades inferidas provienen de otra persona distinta a
aquélla que ha de recibir el cuidado.
3. Las metas y los contenidos de la
docencia
La docencia, tal y como la
proponía el primer modelo ilustrado, intentaba transmitir la ciencia, la visión
científica del mundo, o al menos capacitar al estudiantado para acceder a esa
visión. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales
de la humanidad. Con el tiempo, ha ido quedando claro que eso no es así.
De la escuela se espera
que contribuya a la formación de las personas de modo que puedan participar
plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido
(Hortal, 2000). Se espera mucho más, quizás demasiado. Cada vez que algo no
funciona en la sociedad, se pretende que sea ella la que lo haga funcionar: si
hay desigualdades sociales se introduce la educación compensatoria, si hay
accidentes de tráfico se introduce la educación vial, si se deteriora el medio
ambiente se introduce la educación ambiental o la educación para el desarrollo
sostenible, si hay violencia de género se introduce la educación para la
igualdad, si estallan conflictos interculturales o violencia ciudadana se
promociona la educación para la ciudadanía, etcétera.
Hace años, Fernando
Savater (1997) hizo una pregunta acertada: ¿Qué es lo que puede enseñarse y
debe aprenderse en las escuelas? Ciertamente, si se intentara una respuesta
filosófica amplia el empeño sería abrumador, pues se toparía con el problema de
los fines de la educación. Una reflexión sobre tales fines recae en el destino
del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza y sobre las relaciones
entre los seres humanos. La profundidad del cambio social que tiene lugar
actualmente obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la
educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas
generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del
hombre y de la sociedad se quieren transmitir (García, Escámez, Martínez y
Martínez Usarralde, 2008). Tal empeño nos llevaría muy lejos y, quizás, por
derroteros poco prácticos para orientar a los docentes en una sociedad como la
nuestra, tan compleja y plural en las concepciones de la vida buena.
Savater (1997) recomienda
acudir al ideal educativo de los griegos para ver si se encuentra alguna
respuesta acertada para esta sociedad del conocimiento en la que vivimos. Entre
los griegos, había una distinción de funciones que aún persiste en algunos
docentes: la que separa la educación propiamente dicha, por un lado, y la
instrucción, por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente
específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fámulo que pertenecía
al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños y adolescentes,
instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por
el desarrollo de su integridad moral. En cambio, el maestro era un colaborador
externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de
conocimientos instrumentales como la lectura, la escritura y la aritmética. La
tarea educativa del pedagogo era considerada primordial y se le tenía gran
estima; mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba
valorado como secundario.
Por mucho que algunos
todavía se empeñen, la contraposición educación versus instrucción resulta hoy
notablemente obsoleta y muy engañosa para los contenidos que han de enseñarse y
deben aprenderse en el sistema educativo:
Nadie se atreverá a
sostener seriamente que la autonomía cívica y ética de un ciudadano puede
fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por sí mismo
profesionalmente (...) ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos
científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la
exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien aprender las técnicas o las artes sin
formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los
hombres anhelan o temen? (Savater, 1997, pp. 47-48).
La ética del cuidado
invita al profesorado de las distintas disciplinas a que amplíen y profundicen
sus relaciones afectivas con la materia objeto de estudio, explorando sus
conexiones con otras asignaturas, las vidas individuales del profesorado y del
alumnado, y las cuestiones existenciales. De ese modo, los estudiantes podrán
mostrar un verdadero entusiasmo por la asignatura y los docentes podrán
provocar en su alumnado también respuestas afectivas positivas hacia su
materia.
Como manera de explorar
dichas conexiones se propone construir un repertorio de historias o
narraciones. Los profesores recogen historias procedentes de la literatura
científica, literaria o personal, que se conectan a su vez con las asignaturas
que imparten otros profesores. Con esto, se favorece el trabajo
interdisciplinario entre el profesorado y el interés por asuntos significativos
para la vida, que van más allá de la parcelación de las disciplinas.
Lo anterior fácilmente
puede llevar al profesorado y al alumnado a experimentar un entusiasmo renovado
por enseñar y aprender, a través del uso de historias o narraciones que invitan
a la aparición de respuestas afectivas hacia los contenidos de la enseñanza y
el aprendizaje. La literatura que el profesorado selecciona teniendo en mente
los intereses del alumnado, debe cumplir dos criterios básicos: que sea
ampliamente juzgada como una obra de calidad alta, y que el profesorado la
encuentre lo suficientemente provocadora (Noddings, 1996).
La meta social de la
docencia consiste en la transmisión de la cultura y la formación de personas
críticas. Ése es el bien que legitima la docencia y que tiene que ser respetado
escrupulosamente por los que se dedican a ella, si pretenden ser profesionales
éticamente competentes. Sin embargo, en la actual sociedad del conocimiento el
docente tiene que prestar una especial atención a la segunda parte de tal meta
social: el desarrollo o la promoción del pensamiento crítico de los
estudiantes, que tiene que ver con el desarrollo de la racionalidad e implica
que los estudiantes lleguen a comprender lo que hace que un razonamiento sea
bueno; a mejorar sus habilidades para observar e inferir, generalizar, expresar
hipótesis, concebir alternativas, evaluar afirmaciones, detectar problemas y
percatarse de la acción apropiada. Obviamente, la adquisición de un pensamiento
crítico también supone determinadas actitudes como la curiosidad intelectual,
la objetividad, la flexibilidad, la honestidad y el respeto al punto de vista
de los otros.
El desarrollo o la
promoción del pensamiento crítico del alumnado exige al docente: a) la
estimulación del debate entre el alumnado, y el entrenamiento para que aporte y
solicite generando pensamiento público; b) el planteamiento de los
conocimientos, como resultados de problemas que han preocupado a la gente de
otras épocas o a las personas de hoy; y, sobre todo, c) la honradez veraz para
señalar lo mucho que se desconoce en el campo que se está tratando.
Respecto a las metas
sociales de la ética docente, hay orientaciones precisas y de indudable
autoridad: los informes internacionales de los comités constituidos para ello.
Ciertamente en las éticas aplicadas, como la ética profesional docente, es
necesario atender las voces de quienes trabajando en los distintos ámbitos, con
rigor y seriedad, se preocupan para que el trabajo se lleve a cabo de acuerdo
con el nivel de ética cívica alcanzado por la sociedad. Justamente en descubrir
esos valores compartidos y en aventurar, desde ellos, respuestas responsables,
se comprometen las comisiones nacionales e internacionales y los comités de
ética de las instituciones públicas, que van descubriendo cómo un mínimo de
acuerdos morales traspasa las fronteras y va forjando una ética cívica
transnacional (Cortina, 2003).
En el caso de las metas
sociales, que legitiman éticamente la profesión docente, el Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida
por Jacques Delors, las establece así:
Para cumplir el conjunto
de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a
cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a
hacer para influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por
último, aprender a ser, que recoge elementos de las tres anteriores (Delors,
1996, pp. 95-96).
En una página posterior
del mismo Informe (Delors, p. 109), hace una excelente síntesis de las metas
sociales o el servicio que debe prestar la profesión docente al aprendizaje de
los usuarios de la misma: aprender a conocer, combinando una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en los conocimientos
de un pequeño número de materias, lo que supone además, aprender a aprender
para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de
la vida; aprender a hacer con el fin de adquirir no sólo una calificación
profesional, sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran número de situaciones y para trabajar en equipo, pero
también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o
de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes; aprender a vivir
juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia, realizando proyectos comunes y preparándose para tratar los
conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz;
aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo.
En los sistemas educativos
formales no hay que dar prioridad a la adquisición de los conocimientos en
detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. La educación para la ética del cuidado defiende que los afectos y las
emociones pertenecen al proceso educativo, porque tienen la capacidad de
aumentar la pasión por el aprendizaje, aliviar el sentimiento de aislamiento y
mejorar el funcionamiento de la clase. Conocer a través del uso de la razón no
debe provocar que se ignore el papel que juegan los sentimientos y las
emociones en el mismo proceso de aprendizaje y la interpretación de la
realidad; por eso, es necesaria una educación que haga posible el equilibrio
entre la razón, el afecto y las emociones (Noddings, 1996).
4. La práctica docente como encuentro
interpersonal
La docencia ética implica
el encuentro interpersonal: una posibilidad para el cuidado, que involucra a
toda la persona, puesto que es la participación en una relación que implica la
acogida completa del otro (Noddings, 2003a). En la relación que se instaura
entre el profesorado y el alumnado se inicia el proceso de la educación; tan
pronto se empieza a conversar, se incide ya en el aprendizaje. La intervención
profesional empieza en el encuentro mismo donde comienza a ordenarse la
experiencia, a percibirse el sentido o el sinsentido de la propia escuela, a
experimentar la confianza o el rechazo entre profesional y usuarios. La
educación sistemática e intencional se concibe como un sistema de comunicación
interpersonal, donde los mensajes se seleccionan y se estructuran de acuerdo
con ciertos propósitos y las capacidades receptivas del educando.
¿En qué consiste este
encuentro para que se caracterice como una relación de cuidado, acompañamiento
o ayuda? Las disposiciones éticas que lo hacen posible son saber estar juntos,
saber ser, saber hacer y, por supuesto, saber conocer (Delors, 1996).
En cuanto a la primera,
saber estar juntos, con frecuencia se ha entendido que los servicios del
docente se reducen sólo al polo de la instrucción. No cabe duda que resulta
esencial el contenido técnico ofrecido por el profesional, pero la calidad
ética empieza en la relación personal misma. Se requieren todos los
conocimientos técnicos y científicos, pero también se requieren la empatía y la
intuición personal. La calidad de la docencia está en saber articular ambos
elementos.
En la docencia, entendida
como relación de ayuda, acompañamiento y cuidado del alumnado por el
profesorado, se integran ambas dimensiones y se crea una interacción entre la
persona capaz de dar ayuda y las que tienen necesidad de recibirla. Es el
vínculo mismo, que se despliega en un ir y venir entre los participantes, lo
que genera la relación de ayuda. No se trata de una mera prestación que el
experto concede a unos clientes, sino de una interacción entre ambos: la
sustancia misma de la docencia acontece siempre a través de la relación (Yurén,
2005).
En consecuencia, el
aprendizaje no está fabricado por el experto ni está disponible en forma de
objeto, sino que se elabora en el curso del proceso de interacción, mediante
sinergias entre todos los que intervienen: experto o docente y usuarios o
alumnado. Si se produce el aprendizaje, será siempre como un efecto emergente
de la relación entre los participantes: docentes y alumnado. En la docencia el
experto solo no puede elaborar una situación de aprendizaje, ni siquiera en el
caso de que el alumnado acepte su enseñanza. Solamente se produce el
aprendizaje si entre el docente y el alumnado acontece una relación que les
une, un puente que les vincula. El profesional docente es, fundamentalmente, un
impulsor que activa los dinamismos vitales de los alumnos.
En cuanto a la segunda
disposición ética, saber ser, la puerta de entrada al aprendizaje educativo es
la competencia como profesional, pero, sobre todo, la humildad personal y el
respeto del docente ante una situación que le sobrepasa. Al contrario que en
otras profesiones, el docente no puede pretender la absoluta seguridad que
concede el manejo de los conocimientos técnicos ni el control absoluto de los
acontecimientos. Sabe que nadie tiene la clave del aprendizaje educativo. La
educación está preñada de incertidumbre.
La educación se puede
describir como un proceso inseguro con un resultado incierto. Por ello, la
prepotencia del docente nunca está justificada, ya que la lógica del
aprendizaje educativo encierra siempre un plus de complejidad. Para un
profesional de la docencia, aceptar el sentido de sus límites supone una fuerte
seguridad interior que no está reñida con una cierta incertidumbre en los
medios. Una seguridad que genera lo que Hans Jonas (1995) llamó el “coraje de
la responsabilidad”, la fuerza de la esperanza que anima a poner todos los
esfuerzos y los medios para que el alumnado aprenda, a pesar de las
dificultades.
En cuanto a la tercera
disposición, el saber hacer, la necesidad de ayuda se puede resolver por dos
conductos: al modo como lo hace la técnica o al modo como lo hace la sabiduría
práctica. El hacer de la técnica tiene pretensiones de validez general y se
sustenta sobre un proyecto disponible, que se ejecuta siempre siguiendo un
protocolo uniforme.
El hacer de la sabiduría
práctica supone la deliberación consigo mismo y con los otros, y se sustenta
sobre la decisión entre diversas posibilidades. La deliberación consiste en
analizar imaginativamente, entre todos, las consecuencias favorables y desfavorables
de las diversas posibilidades, y optar por aquella que sea más aceptable para
todos los implicados en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. No se trata
sólo de buscar el medio adecuado para alcanzar un fin establecido, sino, sobre
todo, de concebir lo que debe ser y lo que no, lo que es conveniente y lo que
no lo es.
La profesión de docente
obtiene su calidad ética cuando se ejerce como una sabiduría práctica que está
preñada de incertidumbre, debido a la complejidad del ser humano y de su aprendizaje.
Es necesario romper el esquema perverso por el cual el experto o docente tiene
la solución y los usuarios o el alumnado tienen el problema.
En cuanto a la cuarta
disposición ética, el saber conocer, el docente debe emplear sus conocimientos
y destrezas para enseñar y ayudar al alumnado en la solución de los problemas
que se plantean, procurando ofrecerle una prestación experta y competente que
le facilite la comprensión técnica, científica y social de los conocimientos
impartidos.
Por otro lado, el docente
no debe servirse de sus conocimientos y destrezas profesionales para fines
extraños, como el tráfico de poder, la adquisición de influencia social
ilegítima en provecho propio, o la información privilegiada para obtener
beneficios ajenos al servicio profesional. El empleo que el docente haga de los
conocimientos o destrezas para hacer daño (el principio de maleficencia) a los
usuarios de su servicio, constituye la más grave de las infracciones de la
ética profesional.
La veracidad del docente
se refiere a que la comunicación con las personas (alumnos, compañeros,
familias, representantes institucionales, etc.) tiene que estar basada en la
convicción de los interlocutores de que cada uno dice lo que cree que es la
verdad. Lo contrario a la veracidad es la mentira y el engaño. El docente debe
gozar de prestigio en materia de integridad y honestidad, y actuar en
consecuencia (Hirsch, 2008). Estas características son aspectos que se
relacionan con el carácter y su estilo de vida. Poseer estos valores le
permitirá brindar confianza a las personas a las que ofrece su servicio.
Nunca debe mentir. El
docente presta un servicio público y produce un bien público. El papel público
del docente no consiste sólo en las deliberaciones públicas con todos los afectados
por el ejercicio de su profesión, ni sólo en fomentar el uso público de la
razón; sino también en encarnar sus convicciones éticas en la vida cotidiana,
generando un bien público. Ése es el valor del ejemplo del profesor, al que
siempre se le ha dado tanta importancia en la educación.
Además, existe la
necesidad de que un buen profesional docente conserve, mejore y actualice los
conocimientos profesionales. Ha de estar al tanto de las nuevas teorías de la
especialidad de su docencia, de las nuevas metodologías para facilitar el
aprendizaje del alumnado, de la colaboración con los colegas de la profesión,
de la colaboración con las familias y de las demandas de la sociedad. En otras
palabras, tiene la obligación moral de actualizar sus conocimientos para
mejorar la calidad técnica y humana del servicio que presta.
5. La docencia y la formación ética para el
cuidado
La ética del cuidado
entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro
moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está
interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo
de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer
modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata
al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de
modo similar.
Para promover el
desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética
del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la
práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer
procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que
significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse
hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para
los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.
Existe el posible peligro
de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del
verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002)
considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida
sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y
estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo
mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado:
cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si
nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como
finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una
práctica.
El procedimiento del
diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica
del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido
momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los
esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito
previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de
un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de
la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.
La escuela no debe ignorar
los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que
los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda
interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos
docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un
riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores
particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser
tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la
escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que
los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y
pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.
El componente de la
práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal
ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de
cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en
actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings,
2002). La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal
ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del
compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende
participando en actividades de servicio a los demás.
En los centros docentes
los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo
que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo
compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia
práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias
profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a
trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en
competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños
grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se
invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados
desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos,
2008).
El componente de la
confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben
sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de
destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma
tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de
atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su
realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo
completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).
A modo de conclusión
Para que los
procedimientos educativos anteriores sean eficaces, se requieren relaciones
interpersonales lo suficientemente profundas como para conocer bien la
realidad, las motivaciones y los intereses del alumnado, al que se quiere
devolver una imagen positiva de ellos mismos, y se necesita tiempo para que se
establezcan relaciones de confianza. Lo importante en una docencia ética es que
se despierte en el alumnado antes que nada su sentimiento de seguridad
personal, que se preste atención a sus talentos y que se les brinde confianza.
Entonces acudirán a los centros escolares con preguntas interesantes que les
plantea la vida y la profesión que desean ejercer, y de ese material se deberá
tejer el temario de enseñanza. Ésa es la fuente más profunda de la que brota el
interés por el aprendizaje.
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Para citar este artículo, le recomendamos el
siguiente formato:
Vázquez, V. y Escámez, J.
(2010). La profesión docente y la ética del cuidado. Revista Electrónica de
Investigación Educativa [Núm. Especial]. Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp2/contenido-verdera.html
1Este concepto lo ha
desarrollado ampliamente B. R. Barber (2000), y se refiere a dar argumentos en
público para alcanzar lo que se entiende por bien común para todos los miembros
de la sociedad.
* Departamento de Teoría de la Educación
Universidad de Valencia
Cortesías: Universidad de
Valencia
Avda. Blasco Ibáñez 30
46010, Valencia,
España
