Lectura de la Semana

EDUCACION  BASADA EN COMPETENCIAS.

 

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DRA. MARIA RUTH VARGAS LEYVA EDUCACION CON BASE EN COMPETENCIAS.

EDUCACION:

Primero pedagogía, después tecnología

Estos días se está celebrando en Madrid la feria SIMOEducación, la feria de tecnología para educación más importante de España. La cantidad de propuestas que puedes encontrar es inabarcable.

Con el ritmo que llevamos uno puede sentir en sus propias carnes la obsolescencia programada.  Durante un curso te pasas preparándote para dominar una nueva aplicación y darle un sentido pedagógico a sus utilidades. El segundo curso ya has visto todas sus funciones y empiezas a usarla de una manera más fluida. Estás preparado para empezar el siguiente curso habiendo corregido los fallos del pasado, pero antes de que lo domines ya está obsoleto. Vuelta a empezar.

Lo que encontramos en la feria no es más que un concentrado de lo que estamos viviendo en los centros educativos: ofertas, ofertas y más ofertas... En alguna caerás. Las empresas tecnológicas y las editoriales se han puesto las pilas los últimos años para engancharse al tren del negocio de la educación. Esto no va a parar. Saben que los libros de texto tienen los días contados y que el consumo estará ahí.

La pena es que lo que estamos viendo es una revolución tecnológica, no pedagógica. La mayoría de las nuevas aplicaciones se basan en estándares de la educación tradicional.

No hay más que ver el subtítulo de la feria SIMOEducación: Salón de tecnología para la enseñanza. Se están creando soluciones para la enseñanza, no para el aprendizaje. Se sigue pensando en un profesor que enseña a un alumno que asiste pasivo al proceso. Cuando la tecnología se usa para el aprendizaje es porque algún profesor está haciendo su propia revolución pedagógica. Y estoy convencido de que esos profesores la harían también sin los apoyos tecnológicos que tenemos hoy a nuestro alcance.

Es necesario que las nuevas aplicaciones tecnológicas se basen en nuevos estándares de aprendizaje. Debe cambiar la forma en que los alumnos aprenden con esas herramientas, no sólo cambiar el material con el que están hechos los recursos didácticos.

 

 Esos cambios deben traducirse en:

 1. Individualización del aprendizaje. Algunas herramientas ya permiten que los alumnos vayan a diferente ritmo, lo cual es un avance. Pero el cambio real está en la posibilidad de que los alumnos elijan qué, cuándo y cómo aprenden. Los niños no son diferentes sólo por su capacidad para aprender un determinado contenido, también lo son por sus intereses.

 2. Interacción real, no sólo virtual. Está muy bien que podamos conectarnos con otros compañeros de cualquier parte del mundo a través de la pantalla de un ordenador, pero la tecnología debe hacer que los alumnos se relacionen cara a cara. Tan fácil con que una tarea no se pueda completar sin la ayuda de otra persona. En este sentido, la robótica es un ejemplo a seguir, pero es un caso muy concreto de tecnología al servicio de la interacción.

 3. Provocar acción. El punto negro de la tecnología es que la tendencia al sedentarismo. Creo que los videojuegos como los de la Wii de Nintendo o la Kinect de Microsoft son un ejemplo de tecnología que genera movimiento, pero ninguno de los dos casos están diseñados con fines educativos. La realidad aumentada parece la solución a este problema, pero la mayoría de los desarrolladores no han pensado en la opción de integrarla dentro de otras aplicaciones. Tampoco parece que nadie haya creado una herramienta que de verdad facilite a los profesores trabajar con realidad aumentada, normalmente supone una carga de trabajo importante.

 4. Principios del conectivismo. Los contenidos no están en un sólo lugar, ni parten de un experto. Hoy en día están en todas partes y en todo momento. Las herramientas deben ayudar a los alumnos en la búsqueda, la discriminación de fuentes fiables y la selección de información, no tanto en la transmisión de la misma.

 5. Cultura y software libres. Las propuestas tecnológicas actuales son tan discriminatorias como la política de libros de texto. Los recursos educativos tecnológicos deben ser libres, al alcance de todos.

 6. Divergente, no convergente. Muchas de las nuevas aplicaciones permiten un sólo uso y las tareas son de una única respuesta correcta. Como en la enseñanza tradicional, alguien experto ha elegido qué respuesta es o no es la correcta sin la posibilidad de que el alumno sorprenda encontrando algo diferente. Se deben plantear problemas con múltiples respuestas, fomentando la creatividad.

 7. Autorregulación en el aprendizaje. En la mayoría de las aplicaciones educativas, o bien la propia aplicación, o bien el profesor es quien determina si el alumno ha aprendido o no. Es necesario que las aplicaciones faciliten la autoevaluación y la reflexión sobre el propio aprendizaje y no hagan que el alumno espere pasivamente la valoración de un agente externo.

 8. Aprendizaje entre pares. Se debe dotar al alumno de responsabilidad en su aprendizaje y en el de los demás. Las aplicaciones deben  facilitar que unos alumnos aprendan de otros, que se comparta y se construya el conocimiento de forma colaborativa.

¿Cómo crees que deberían ser las aplicaciones educativas? Ayúdanos a ampliar esta lista con tus ideas. Comparte y comenta.

 

 

Fuente: Actualidad Educativa.

DE INTERÉS

LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE ENSEÑA Y LO QUE SE VIVE.

 

La primera reflexión que quiero realizar, es en torno a la idea de que no es posible educar en aquellos valores que uno mismo no tiene construidos. En este sentido es fundamental que el claustro de profesores, se ponga de acuerdo en los valores que quiere trabajar en su centro, favoreciendo la toma de conciencia y el cambio de actitudes. Toda la energía que se despliega en un centro educativo o en un grupo de personas, tendrá más calidad, cuanto más responda a los valores consensuados por los componentes de la propia institución. Si los Proyectos Educativos de Centro (PEC para el resto del texto), recogen las prioridades de valores consensuados por la Comunidad Educativa, éstos se pueden convertir en un instrumento innovador y de cambio, que será necesario ir revisando en sucesivos momentos, a través de la reflexión y el diálogo.

Sin embargo, el consenso no es un pacto o un acuerdo racional. El consenso debería entenderse como un acuerdo vivencial que trata de integrar las visiones particulares a partir de los valores compartidos. Estos valores son los que posibilitan la creación del Proyecto de Centro, y favorecen la asunción de compromisos concretos. No entiendo por consenso, votar en un claustro para recoger los valores prioritarios a trabajar en una escuela Es preciso argumentar, discutir, y llegar a un acuerdo siempre en situaciones de igualdad o simetría, es decir, que no se imponga un criterio por el lugar que la persona ocupa en dicha escuela. Lograr un consenso, es sumamente complejo sobre todo, en los centros públicos donde conviven personas con diferentes ideologías e intereses, y tienen que encontrar unos mínimos acuerdos para trabajar los mismo valores. Y más complejo aún, haber logrado ponernos de acuerdo qué entendemos debajo del rótulo: tolerancia, respeto, educación no sexista, etc. Para algunos profesores el valor respeto puede significar que los alumnos no contraríen su punto de vista (que suele ser el correcto), y para otros, puede significar recoger y tener en cuenta el punto de vista del alumno porque posee un valor en sí mismo.

¿Cómo se logra que una vez definidos los valores en las Comunidades Educativas, el profesorado se comporte de acuerdo a ellos? Sabemos que el adoctrinamiento o la inculcación de valores, no ha fomentado la construcción de los mismos, sino más bien la conformidad. Y la conformidad suele manifestarse cuando las personas no tenemos alternativas. (Bunes y Elexpuru 1997).

Como han señalado Del Val y Enesco (1994) las organizaciones autoritarias se caracterizan porque mantienen el orden mientras la autoridad está presente, cuando ésta desaparece las personas no saben cómo comportarse e incluso puede llegar a producirse el derrumbe de toda la organización.

En este sentido pienso que el trabajo con el profesorado está en la base del cambio del sistema y de la atmósfera del centro. Para que el trabajo con los educandos tenga verdadero éxito, es fundamental tener en cuenta que:

a) los profesores actúan como modelos, y que los valores que se aprenden son aquéllos que se pueden vivir o experimentar.

b) los alumnos perciben con bastante claridad la distancia entre "lo que se dice" y lo "que se hace".

Con razón, algunas personas ajenas al mundo educativo, cuando escuchan continuamente hablar de valores nos dicen: "los valores hay que vivirlos", y no sólo "predicarlos" "dar conferencias o escribir sobre ellos".

 

BREVE ENTREVISTA>

Acabar con el maestro «de trampolín»

La familia siempre quiere que su hijo tenga un buen profesor, sin embargo, no siempre acepta que su hijo lo sea, sostiene Norma Díaz Rondón, quien luego de más de 50 años dedicados al magisterio ahora ayuda a formar a sus continuadores

Por: Margarita Barrios.

 

¿Hay jóvenes que no quieren las carreras pedagógicas?, le preguntamos. Y esta venerable maestra, cuyos alumnos están por todas partes, responde con premura.

«En eso influye mucho la familia, que les dice que busquen opciones donde tengan mayor desenvolvimiento económico. El magisterio lo ven como algo con mucho sacrificio y poco beneficio personal.

«Y es una contradicción, porque la familia siempre quiere que su hijo tenga un buen maestro y le dejan a la escuela el mayor peso de la formación del joven. Sin embargo, luego no desean que su hijo retribuya a la sociedad.

«Todavía hay quienes asumen la profesión como un trampolín, porque no tienen promedio para otra carrera. Y aunque se ha perfeccionado la selección, con la primera graduación no vamos a alcanzar los resultados a que aspiramos.

«Claro que nos toca a nosotros seguir trabajando con esa arcilla, moldearla. Es un trabajo arduo para sembrar en ellos la vocación necesaria y también para que estudien, amplíen sus horizontes, porque lo que no se domina, no se puede enseñar bien».

Luego de más de 50 años dedicados al magisterio, la profesora Norma Díaz Rondón no se siente cansada. Y aunque ya se había acogido al retiro, regresó cuando le propusieron en 2001 ayudar a formar maestros.

«Y en este tiempo me hice Profesora Asistente, luego Auxiliar y Máster. Yo soy de la opinión que estudiar nunca está de más».

Cuando se los encuentra, los alumnos de tantos años siempre le deparan alguna nueva emoción, a veces cuando visita una escuela, o por la calle. «Me reconocen y se acercan con mucho cariño. A veces no los recuerdo, porque están gordos, o canosos, pero cuando me empiezan a hablar, me dan algún dato, vienen a mi mente, porque los rasgos de la cara no cambian».

Norma imparte ahora clases a un grupo de 147 maestros habilitados para la enseñanza primaria, que se están preparando para ingresar a la Universidad. Estos jóvenes ya están dando clases en las escuelas de la capital y ahora realizarán su licenciatura, sin abandonar las aulas.

«Aunque soy profesora de Historia, les imparto Cultura Política. Es una asignatura que me apasiona, pues es tomar los sucesos de la realidad, analizarlos, buscar sus orígenes, su trascendencia».

Esta mujer asegura que nació con la vocación de ser maestra, pues cuando todavía estaba en la escuela primaria ya enseñaba a leer y escribir a los niños de su barrio, y el triunfo de la Revolución la sorprendió estudiando el tercer año en la Escuela Normal de La Habana.

«Me incorporé al primer contingente de maestros voluntarios y fui para la zona oriental. Tenía 17 años y ninguna práctica, porque en aquella época no se vinculaba desde temprano al profesor con el aula, como ahora.

«Luego me sumé a la Campaña de Alfabetización. Me ubicaron en el cuartón de La Piedra, en Pilón, y me designaron responsable de 18 alfabetizadores. Casi todos eran niños de 12 y 13 años, de La Habana. Los campesinos de la zona eran muy buenos y nos acogieron muy bien, tengo de esa etapa los mejores recuerdos.

«Al terminar la Campaña me quedé por cinco años dando clases en las montañas, y luego, como me había casado y mi esposo trabajaba en Santiago de Cuba, trabajé en secundarias básicas de esa ciudad y luego en la capital.

«En 1974, cuando se funda la Escuela Formadora de Maestros Salvador Allende, me incorporé a ese centro, y por último, antes de jubilarme, ocupé el cargo de metodóloga en la provincia de La Habana».

En todos sus años de labor Norma ha estado involucrada en disímiles tareas, todas vinculadas con el magisterio: asesora en diversas instancias, organizando eventos como las Olimpiadas del saber o encuentros con la Historia; en la Universidad de Ciencias Pedagógicas, así como en la elaboración de un texto sobre Educación Cívica y otro sobre Didáctica de las Humanidades.

«Mis compañeros de trabajo, en broma, me dicen: “Norma, yo quiero ser como tú cuando sea grande”. Creo que este ímpetu se debe a que mi padre fue mambí y esa sangre corre por mis venas, así que no me rindo fácil», afirma sonriente.

«Para cualquier tarea digo siempre que sí, y mientras la salud me acompañe trataré de seguir, pues así me siento realizada».

—¿Cómo ve usted la actual formación de maestros?

—A estos muchachos que tengo hoy los asesoro, los atiendo, no solo para que se preparen para la Universidad, sino para ver sus habilidades, su interés por el magisterio. Algunos son brillantes, otros no, esa es la realidad.

«Ellos son de la última graduación del plan emergente y pensamos que no sea necesario volverlo a abrir. El éxodo de maestros se produjo mayormente por el período especial, y aunque el país no tiene posibilidades de darles hoy otros estímulos, lo principal es recibir el amor de sus alumnos.

«Pienso que haber regresado a las escuelas formadoras de maestros es un símbolo de recuperación. Nunca debieron cerrarse y hay que seguirlas perfeccionando. Si antes entraban con noveno grado, por qué no seguirlo haciendo así. Lo importante es formarlos con calidad, con exigencia, para tener el maestro que necesitamos. Los programas están estructurados con mucho acierto y se han ido rectificando con la práctica».

—¿Cuál es el principal consejo que da a sus alumnos?

—Que sean ejemplo. No solo en el aula, en todos los momentos de la vida, porque el maestro es maestro siempre. Y quien no se respeta a sí mismo, no es capaz de enseñar.

Alumnos que son maestros

Marcia y David Rodríguez son dos de los jóvenes maestros-alumnos de la profesora Norma. Ambos imparten clases en escuelas primarias de la capital, mientras terminan su preuniversitario y se preparan para las pruebas de ingreso a la enseñanza superior.

«Es una magnífica profesora, sus clases son perfectas. Me encanta su manera de expresarse, la relación que mantiene con nosotros. De su experiencia pedagógica lo tomaría todo», asegura Marcia.

«A mí lo que más me aporta es ver los conocimientos que posee, su formación, eso le permite explicar de una manera que todos entendemos, porque de manera sencilla nos enseña a razonar», aporta David.

Ambos jóvenes están enamorados de su profesión, y aseguran que lo que más les satisface es la bella relación que establecen con «sus niños».

«Estoy dando cuarto grado en la escuela primaria Alfredo Miguel Aguayo, de Diez de Octubre. Es un año difícil, pero me siento bien, me gusta lo que hago. Espero matricular Psicología en la Universidad, pero no voy a abandonar el aula, sino que esos conocimientos me ayudarán a entender mejor a mis alumnos», dice David.

«Yo doy clases en tercer grado de la escuela primaria Vicente Ponce Carrasco, de La Lisa. Un día —recuerda Marcia— me llamaron de la dirección, y cuando regresé al aula había tres niños llorando, porque pensaron que yo me iba del centro. Ese amor que ellos sienten por mí es lo más bello que se puede recibir».

— ¿Qué es lo que no le puede faltar a un maestro?

«Ser ejemplo, porque los niños se fijan en todo, en lo que uno ni se imagina; por eso no se puede improvisar para dar una clase, hay que prepararse bien», afirma David. Mientras Marcia asegura: «Yo creo que pasión y amor, la profesión de maestro tiene que ser así».

 

TEMA EDUCATIVO.

Diálogo en torno a una redacción escolar

POR: Manuel Matos Moquete

En una mesa del salón de profesores del liceo, dos profesores ideales, el profesor X y el profesor Y, se encuentran en el proceso de corrección de las composiciones de los alumnos del Cuarto Grado de la Educación Media. El profesor X abre un paquete con los trabajos de sus alumnos, los hojea, los observa, los muestra a su colega, el profesor Y. Ambos proceden a la revisión, al tiempo que intercambian reflexiones y toman decisiones.

Profesor X. La enseñanza de la comunicación escrita es primordial en mi clase, sin detrimento de la oral. En el proceso de escritura es donde las palabras se manejan como un verdadero arte.

Profesor Y. Muy bien profesor. Ahora déjeme ver esas composiciones.

Profesor X. Fíjese en lo mal que escribe ese muchacho, a pesar de lo tanto que le he remachado la importancia de la lengua. Es una redacción pobre y confusa en el uso de los sustantivos, los verbos, los adjetivos y los adverbios, categorías cuyos empleos desconoce. Y en cuanto a las conjunciones y preposiciones ni se diga, no están donde deben ir. Están ausentes o sobran.

Profesor Y. Y todo eso porque ese alumno no escribe realmente, su narración es oral. Es una oralidad transcrita. Realmente no tiene conciencia de la escritura. De ahí el carácter espontáneo y poco entendible del texto. De entrada, por esos defectos de la escritura yo le quitaría tres puntos de los diez que vale la composición.

Profesor X. “Es ego quien dice ego”, decía un lingüista, pero ese alumno no usa el nombre y el pronombre personal como se debe, que permitan tener una imagen del narrador... Habla de Juan y de yo como personas distintas cuando la composición es una narración autobiográfica. Ignora que el uso de la primera persona es esencial para el desarrollo de la identidad personal. Por otra parte, tiene una pésima ortografía, escribió ayer con h, necesidad con dos eses y puso un acento en la o de arroz. Por esas faltas no tenemos más remedio que reducirle dos puntos más, aunque le queden solamente cinco puntos.

Profesor Y. Así es, profesor, yo le quitaría hasta más. El manejo de los pronombres y la ortografía es esencial. Pero, dígame profesor, cuántos le debemos quitar por los signos de puntuación, pues por lo que observo, la redacción no usa el punto, la coma y el punto y coma. Es un texto continuo, corrido, desde el principio al final.

Profesor X ¿Por los signos de puntuación? ¡Oh!, eso es los más importante. Hay algunos, pero donde no van. Por eso yo le quitaría algo, un punto, por lo menos, para que aprenda a separar oraciones e ideas.

Profesor Y. Ciertamente, le podemos quitar otro punto para no ser tan severos con ese alumno. Pero, por otro lado, las palabras encierran conceptos y por tanto son recursos principales de que dispone el ser humano para el desarrollo del razonamiento y la conceptualización a través de formas como los modos, los tiempos y los aspectos de la lengua.

Profesor X. Las palabras no solo encierran conceptos sino también valores. Son valores palabras como amor, libertad, honestidad. Por tanto, en el uso de la lengua las palabras sirven al desarrollo de los conceptos, de valores y actitudes.

Profesor Y. Es cierto, existe una terminología valórica que el alumno nunca usa, pero, el pobre, es que me da pena por él, pues solamente le quedarían cuatro puntos.

Profesor X. No importa, profesor, para el desarrollo conceptual, el vocabulario es esencial. De ahí que las prácticas de enriquecimiento léxico son tan importantes. La importancia del léxico ha estado avalada por los tipos de recursos y estrategias de que se han valido los hablantes, los especialistas y las instituciones lingüísticas, como las academias de la lengua. Por un lado, la constitución de diccionarios y glosarios para la formación y desarrollo en abstracto de los conceptos y el caudal léxico: por otro lado, el uso de la lengua en contextos y situaciones, o lo que es lo mismo, en forma de comunicación oral y escrita o artes del lenguaje.

Profesor Y. ¿Usted imparte a sus alumnos los ejercicios de mapa semántico y mapa lexical, de búsqueda de palabras desconocidas en diccionarios y de trabajo del significado contextual de las palabras? Le pregunto porque parecería que ese alumno no conoce nada de eso. Fíjese en la pobreza léxica de su redacción, habla de cosa, vaina, repite las mismas palabras y las usa sin propiedad. Por los problemas de deficiencia léxica yo le quitaría no menos de dos puntos, aunque solamente obtenga dos puntos por la redacción.

Profesor X. Realmente estoy aturdido, no esperaba que las faltas de ese alumno fueran tantas en ese aspecto. Es uno de los mejores de mi clase, incluso creía que era el mejor del bachillerato. Si algo yo enseño en mis clases es el manejo de la palabra. Digo a mis alumnos que tener un vocabulario rico contribuye al conocimiento y a la valoración de los referentes de la realidad, sobre todo cuando apunta a procesos como la designación, la denominación, la descripción, la clasificación, la enumeración y el análisis. Hago hincapié en las categorías del sustantivo, el verbo, el adjetivo, los adverbios. Hago inventarios de esas palabras en textos leídos; trabajo con ellos las palabras en contexto, no la palabra aislada. Repaso con ellos el valor significativo y el valor connotativo en textos expositivos y en textos literarios.

Pero, parece que esos alumnos no tienen cabeza, no aprenden nada. Escuche profesor cómo les explico la importancia del léxico. Les digo: Existen dos esquemas de realización de la lengua, los cuales son los ámbitos de existencia de las palabras. La forma abstracta y forma concreta. La abstracta es el modelo de la lengua, en el cual las palabras tienen valor de signos, es decir, son unidades de significados y significantes y en ese rol son responsables de la percepción sonora de la lengua y de otros sonidos no lingüísticos y de la construcción de los conceptos de la realidad. La forma concreta es el modelo del discurso, en el cual las palabras léxicas, fundamentalmente, constituyen los núcleos del pensamiento, la emoción y las imágenes en la comunicación en términos de palabras clave, campos lexicales o vocabulario que corresponden a los temas, los tópicos, los ideologema y las ideas o ideologías centrales del texto. Eso es lo más fácil, pero parece que no aprendieron mis lecciones, y eso me avergüenza, puesto que no se justifica la pobreza léxica de ese muchacho, que bien se merece que le quitemos dos puntos más, aunque obtenga cero punto en la redacción.

Profesor Y. El profesor Y mira con compasión al profesor X. Lo siente alicaído y confuso, como experimentando un sentimiento de culpa por las faltas de su alumno. Y para suavizar el ambiente, le dice: No se preocupe, profesor, mis alumnos son así, a pesar de los esfuerzos que hago. Luego agrega: Es que la lengua es difícil, puesto que fíjese profesor, ese texto del alumno no tiene coherencia. ¿Y cuál es el tema y el contenido desarrollados a lo largo del texto? Eso no se ve claro, pues pasa de un asunto al otro y no asegura la progresión temática.

No expone una historia con claridad y continuidad. No hay ideas desarrolladas con alguna lógica del pensamiento. Una redacción sin tema, sin tópicos y sin ideas claras y bien desarrolladas no es redacción. Es un amasijo de palabras inconexas que dificulta la comprensión de la lectura, y observe profesor que es imposible identificar las palabras claves al carecer de coherencia. Ese solo error equivaldría a la mitad de la puntuación, pero como no le quedan más, vamos a abrir a ese alumno una cuenta de débito por un valor de tres puntos.

Profesor X. Ciertamente, profesor, lo que pasa es que el texto carece de cohesión, y sin esto no puede tener coherencia. Esta es una falla de dimensión semejante a la de la coherencia. ¿Porque cómo puede haber progresión de las ideas y de acontecimientos si no se redactan oraciones y párrafos formalmente relacionados entre sí? Las oraciones son extensas y no se relacionan a través de conectores u otros recursos anafóricos que anuden las proposiciones. Las oraciones no forman párrafos. Por la ausencia de ese aspecto formal, pero esencial, yo le quitaría a esa composición no menos de dos puntos, lo cual representaría para el alumno un déficit de cinco puntos, que se suman a los diez perdidos y que eran el valor total de la evaluación.

Profesor Y. Es verdad, profesor, ahora que me fijo bien, no sé qué hacer con esa redacción. Porque, además, no le veo ni pie ni cabeza. Está hecha sin propósito y sin estrategia comunicativa. Se pretende que es una narración de una experiencia personal, pero ese acto de habla no se destaca. ¿Cuál es el acto de habla principal? ¿Cuál es la historia que se cuenta? ¿Cuáles son los acontecimientos que se narran? No se sabe si narra, describe, argumenta etc. Yo le quitaría…

Profesor X…y tanto que he enseñado a mis alumnos que el arte de la palabra se juega en los actos de habla, que son las unidades básicas de la comunicación. Los actos de habla son las acciones que producen los hablantes en el proceso de la comunicación y estas se identifican a través de los verbos. Esas categorías son las responsables de que cada una de las acciones y del proceso de predicación de las oraciones.

En esos procesos se producen, a partir de las funciones sujeto y predicado, cuyos núcleos son respectivamente los sustantivos y los verbos, las ideas y los juicios sobre las cosas y las personas. Sin embargo, en esta redacción no se observa nada de eso. No se extrae ningún argumento. Y por lo tanto, profesor, con el dolor de mi alma yo quitaría cuatro puntos más a ese alumno, quien desde este momento tiene una calificación de menos nueve puntos.

Profesor Y. Así se hace, profesor, aunque sean sus alumnos. Con los míos yo hago lo mismo. Sobre todo cuando veo en esa redacción cosas como esta: no posee un inicio, no se percibe el nudo y tampoco termina en un desenlace. Esa es una falta grave en cualquier tipo de comunicación, carecer de introducción, el desarrollo y la conclusión. Eso solamente merece que a ese alumno se le quite cinco puntos más, porque sin esquema de composición, sencillamente no es posible comunicar.

Profesor X. Pero, fíjese profesor, que a ese muchacho le hemos quitado los diez puntos de la composición, y luego menos nueve. Entonces, con ese tamaño error que representa no seguir un esquema de composición, su déficit aumentaría a menos catorce. ¿No será eso una exageración? Le hemos quitado un total de diecinueve puntos.

Profesor Y. Yo se lo dije, profesor, que el buen uso de la lengua es difícil, y redactar mucho más. Su alumno no solo reprobó, sino que, debiendo catorce puntos, todavía no termina la corrección. Ahora observo, quizás la falta más grave de esta composición: la situación de comunicación. No se sabe cuándo, dónde y a quién alude la narración. No hay idea del país y la cultura en que se sitúa. Por el estilo empleado, si a eso puede llamarse estilo, no se advierte bien el destinatario. A veces, es culto, con palabras rebuscadas, a veces muy populares y hasta vulgares. Tanto parece que es lengua oral, tanto que es escrita. Y quien redacta mezcla las personas, no sabiéndose si el texto fue redactado en primera o en tercera persona. Incluso emplea la segunda, cuando dice: “Tú sabes que uno no resiste el hambre cuando es joven, por eso, ellos, nosotros no paramos de comer en vacaciones, yo hice lo mismo”. ¿Qué pasará con ese alumno si sigue redactando así? ¿Qué será de él?

Profesor X. Lo mismo que debe pasar con todos los hablantes. Tener conciencia de que la lengua se estudia como ciencia y se usa como arte. Es preciso describir, aun sea brevemente, ese doble estatus de un mismo fenómeno. Ciencia es abstracción, conceptualización, clasificación; análisis y síntesis. Arte es uso, instrumentación, aplicación, actividad e impacto.

Desde la perspectiva de las ciencias del lenguaje, el conocimiento de la lengua se centra, en forma abstracta, en las funciones representativas y designativas en tanto que es sistema de signos. Pero, desde el punto de vista de las artes del lenguaje, esas funciones se concretan, desembocan, como meta y fin de la lengua, en el discurso. Éste, a su vez, se particulariza en el producto más concreto de la comunicación lingüística: el texto en sus diversos géneros, tipos y manifestaciones. Textos orales y escritos en forma pasiva, o comprensión, y en forma activa o producción; de carácter literario y no literario.

Como arte, la lengua remite al uso y a los usuarios; como ciencia, al conocimiento sistemático del amplio campo del lenguaje a cargo de diversas disciplinas, entre las cuales se destaca la lingüística

Como ciencia, la lengua es conceptuada y analizada en sus partes, luego reconstruida como sistema. Por ejemplo la palabra, en general, el léxico, el vocabulario, puede ser observada como abstracción, nivel de análisis, unidad lingüística, parte de un sistema. En ese sentido, forma parte de la dimensión morfológica de la lengua; pero como arte, el léxico se concreta en la manifestación reducida del número, la clase y el uso de las palabras seleccionadas por un hablante en una situación, en un contexto, en un texto.

Profesor Y. Yo abordo así, en mi clase de español, la enseñanza de la lengua como uso: destrezas, habilidades, competencias. Y se orienta el tratamiento a la consideración de las capacidades básicas que todos los hablantes de una lengua deben aprender, desarrollar y dominar en los diferentes contextos y situaciones de la comunicación verbal: comprensión oral y expresión o producción oral, comprensión escrita y expresión o producción escrita.

Además de esas artes fundamentales e integrales en las que funciona la palabra, el léxico, el vocabulario, en tanto que arte particular de las capacidades básicas, existen otras, auxiliares y parciales, de valor normativo: la prosodia, la ortografía y la gramática. Esos aspectos son otras tantas dimensiones en las que se manifiesta la palabra como apoyo a las artes básicas del lenguaje. Como la palabra misma, esas artes auxiliares son formas y recursos al servicio de las artes del lenguaje. Su conocimiento, uso y aprendizaje adecuados solo es posible en el proceso de uso y aprendizaje de la lengua a través de: escuchar, hablar, leer y escribir.

Profesor X. Muy bien profesor, usted y yo estamos de acuerdo. Y es normal que así sea, pues seguimos el mismo enfoque funcional y comunicativo del currículo de Lengua Española. El enfoque que planteamos a los alumnos es el de la palabra como arte en su más amplio sentido, dentro de las denominadas artes del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

Lo que pasa es que, al parecer, ese enfoque y nuestras teorías no son comprendidos ni aplicados por los estudiantes. Nuestra evaluación debe tomar en cuenta esa realidad, y por eso le propongo, profesor, dejar sin efecto la calificación asignada a ese alumno y dar una reposición a todo el cuarto del bachillerato en lectura y redacción, a ver si mejoran el uso de la lengua.

Profesor Y. Así sea, profesor. Manos a la obra.

 

Cortesía: Diario Libre