Calendario Escolar 2013-2014

 

 

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CONCLUYE JORNADA DE VERANO DEL NIVEL MEDIO 2013 AUSPICIADO POR DISTRITO EDUCATIVO 15-02

El Ministerio  de Educación, en coordinación  con el Distrito Educativo 15-02  concluyó este fin de semana  una Jornada  de Verano del Nivel Medio en la Capacitación sobre  el análisis de los contenidos curriculares del nivel medio con la finalidad de fortalecer el desarrollo de aprendizajes significativos en el aula.

La jornada, que abarcó  a los centros educativos pertenecientes al Distrito Educativo 15-02,  dicha jornada estuvo dirigida a directores, coordinadores  y docentes.

Los  propósitos fundamentales  de la actividad era propiciar espacios de análisis y reflexión que permitan articular  estrategias y recursos de enseñanza, de aprendizajes y de evaluación pertinentes al nivel medio que promuevan y desarrollen el aprendizajes de calidad  y un enfoque  en las estrategias de planificación a partir de esquema de unidad de aprendizaje que facilite la preparación de la docencia regular.

El evento fue organizado por los técnicos del distrito educativo 15-02, bajo la dirección general de la licenciada María Dominga Comas Castillo, directora del  Distrito Educativo.

La jornada tuvo una duración de tres días y se celebró en el Politécnico Parroquial Santa Ana del sector de Gualey.

 

 

Relator: Héctor Crespo

"Basta de buiiyng.

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¿Qué es una buena escuela?

Inés Dussel

Myriam Southwell

 

"Encontrar una buena escuela no es tan difícil como encontrar un unicornio azul, no es imposible, no forma parte de los sueños. Creo que no es una utopía, que es posible hacerlo (porque de hecho las hay.)".

                                                                                Marcelo Bianchi Bustos.

 

Cuando convocamos a los lectores de El Monitor a presentar ideas sobre qué es una buena escuela, y a señalar experiencias concretas que evidenciaran prácticas productivas, lo hicimos con la voluntad de poner a discusión dos cuestiones.

La primera es si, efectivamente, podemos definir hoy qué es una buena escuela entre quienes hacemos hoy la escuela. Buscábamos debatir con la crítica extendida que dice que las escuelas de hoy, en bloque, son instituciones que no funcionan, o funcionan mal (visión que es, en parte, exacerbada por algunos discursos mediáticos). Nos interesa, como lo señala Marcelo Bianchi Bustos en el epígrafe de este artículo, poder hablar de lo que "sí funciona", poner en evidencia lo que creemos que produce buenos resultados, colocar la lupa sobre el cotidiano escolar para superar la sensación de "sin salida" que sienten muchos docentes.

La segunda cuestión es si esta definición pasa por lo que en algunas corrientes se delinea como "la escuela eficaz", "las buenas prácticas", y en general, por el conjunto de recomendaciones que se vienen produciendo, sobre todo desde los organismos internacionales, para orientar la reforma de la institución escolar.

¿Hay algún modelo de institución que podamos tomar como respuesta para todos los problemas?

 ¿Hay un formato de escuela establecido para resolver nuestras crisis?

 ¿Es un único formato, o se trata de múltiples criterios que cobran distinta vida en cada establecimiento?

 

 Al mismo tiempo, si creemos que hay múltiples criterios,

 ¿Quiere decir que renunciamos a decir algo más general sobre el conjunto de las experiencias escolares?

¿Qué pasa entonces con el principio de justicia en el sistema educativo?

La diversidad de experiencias escolares, ¿no vendrá a legitimar una desigualdad social y cultural?.

 

En este artículo, nos gustaría recuperar las opiniones que nos enviaron los lectores, y proponer una reflexión en conjunto acerca de qué muestran ellas sobre las prácticas escolares actuales, y otras que podemos imaginarnos para el futuro.

 Pero antes, quisiéramos detenernos un poco en qué cuestiones hoy definen a la escuela como institución, y en qué condiciones se está produciendo la acción escolar.

La escuela: ¿Institución-cascarón?, ¿centro social?, ¿lugar de aprendizaje?

Hoy, a la escuela se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se le pide que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más contenidos; que contenga y que cuide, que acompañe a las familias, que organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que proteja los derechos y que amplíe la participación social.

Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos en condiciones que han sido llamadas por algunos "modernidad líquida"1, en las que se incrementa la velocidad de los intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso. Por otra parte, de "este lado del mundo", la precariedad y la incertidumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclusión. El "declive de las instituciones"2 que nos daban identidad y amparo (el Estado, las sociedades vecinales, los barrios, las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo más estable y duradero, implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo denominó el historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir hermanados, más que en la solidaridad colectiva de un proyecto común, en el desamparo más terrible.

Las demandas que hoy "llueven"sobre la escuela tienen que ver con este contexto, pero al mismo tiempo colocan a las escuelas en una situación paradojal, que alimenta este "sin salida" que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y transmitir el saber en tanto este se volvió más complejo 3. Pero en el contexto de la modernidad líquida, la idea misma de la reproducción cultural de las sociedades, de la conservación y transmisión de la cultura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr cierta estabilidad en la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanente cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con las dis-locaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbulencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un estudioso de las nuevas alfabetizaciones, Gunther Kress, dice algo similar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe: "En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este público concreto, todo lo cual será configurado de manera diferente a cómo se configure la siguiente tarea".4 Uno de los elementos más destacables del panorama actual es que, pese a este presente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha cambiado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organiza la tarea de los docentes, la estructura de los "contratos de trabajo" y la organización en áreas y disciplina, no se transformaron al mismo ritmo que se transformó la sociedad y la cultura. Pero más todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que permaneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizarse las escuelas, y lo que creemos que es una buena enseñanza. Esta manera de entender "qué es una escuela"sigue siendo bastante parecida a lo que se pensaba cuarenta, o incluso ochenta o cien años atrás.

Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y norteamericanos 5 hablan de la crisis de un modelo o forma escolar; y, al mismo tiempo, de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios, y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos para modificar la vida de las escuelas. Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y norteamericanos 5 hablan de la crisis de un modelo o forma escolar; y, al  mismo tiempo, de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios, y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos para modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que, en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas, las escuelas mantengan la "apariencia escolar" anterior 6, o asuman una estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela, entonces, se convierte en una institución-cascarón, al decir del sociólogo británico Anthony Giddens:

"Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que siempre desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastante diferentes. Seguimos hablando de la nación, la familia, el trabajo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasado. No lo son. El cascarón exterior permanece, pero por dentro han cambiado -y esto está ocurriendo no solo en Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo instituciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir".7

Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes.8 Si no hay más legitimidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes que se quejan de que los chicos ya no vienen como antes, adultos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vinculan con sospecha y enojo con la sociedad que las rodea.

Hay dos modelos de "buena escuela" que parecen irse abriendo paso como respuesta a la crisis: aquel que postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado con la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de innovación permanente. 9 Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad (como señalamos en el dossier de El Monitor Nº4). Sin embargo, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en relación al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa transmisión.

¿Hay otras alternativas en las escuelas argentinas? A continuación, queremos dialogar con las respuestas que enviaron colegas de todo el país, para construir una reflexión conjunta sobre lo que dicen sobre nuestras escuelas y sobre lo que queremos ser.

Las opiniones de los lectores: orientaciones para un mapa de inquietudes

A partir de la convocatoria, recibimos numerosos aportes acerca de aspectos que deberían ser revisados, valorados o modificados para tener "una buena escuela". Como era de esperar, las respuestas que recibimos no son uniformes ni abren los mismos problemas y temas. Precisamente, nos interesa comprobar la enorme dispersión de aspectos a revisar y la gran heterogeneidad de reflexiones que ella despierta. Nuestra intención no es la de alcanzar un consenso, sino abrir una reflexión a partir de esta pregunta que de manera cotidiana nos interroga a todos los docentes, independientemente de que tengamos ocasión -o no- de formularla en voz alta.

a) Una buena escuela es una escuela democrática

Marta Bertolini nos contestaba acerca de la pregunta "¿Qué es una buena escuela?": "Considero que si pudiéramos, por lo menos en general, responder entre todos los actores involucrados a esta pregunta, habríamos comenzado a transitar el camino de la verdadera transformación; con esto simplemente estoy marcando la importancia que desde mi punto de vista tiene el tema. (.) Que sea inclusiva, y no expulsora, como es hoy. (.) Que propugne relaciones democráticas: entre los distintos miembros de la comunidad educativa, con el conocimiento, en su organización, etcétera. (y aquí también toca directamente al Sistema)".

Son muchos los que coinciden en que una buena escuela es una escuela democrática. También surge, de inmediato, que lo que entendemos por democracia son cosas diferentes. Difícilmente podremos aspirar a construir una sociedad justa, de entendimiento colectivo, de distribución equitativa, si la escuela encierra prácticas que no promueven estos modos de convivencia. Muchos, al hablar de democracia, hacen una rápida asociación con el ámbito de los derechos, y ésta sigue siendo una sana vinculación, ya que la educación es un derecho que encierra (y abre, habilita) otros derechos. Por eso, un aspecto que debe ser destacado es que nadie puede tener dentro de la escuela menos derechos que los que posee fuera de ella en tanto ciudadano.

Esto que puede ser considerado una obviedad es, sin embargo, algo que no siempre resulta claro en una institución que tiene como destinatarios más frecuentes a menores y que, por lo tanto, suele poner a los adultos en el terreno de dar por sobreentendido qué es lo mejor para ellos. Sin lugar a dudas, nuestro lugar de adultos-educadores implica una asimetría con los más jóvenes, que cobra sentido debido a nuestra función de velar por brindarles lo mejor, por hacerlo del mejor modo, y por contribuir a abrirles puentes hacia un futuro deseable. Un elemento importante a fin de que la asimetría no se traduzca en desigualdad, es que no se asfixie aquello que los más jóvenes tienen para decir. En este sentido, hace poco tiempo un grupo de docentes relataba que los alumnos demandan que la escuela no sea ni más fácil, ni más permisiva, ni más exigente, ni más parecida a otros ámbitos, sino más justa.

Todos los que "hacemos" la escuela sabemos que la posibilidad de tener derechos en la escuela y fuera de ella no reside solamente en la voluntad interior a la escuela; antes bien, es una responsabilidad colectiva que implica al Estado, al gobierno del sistema educativo, a las familias y también a todos los que concretan la escolaridad cotidianamente. Pero insistir en la idea de democracia, y aún más, vincular la noción de democracia a una clásica y estructural idea de "república" (en el sentido de la cosa pública, de lo común) implica también proteger a los más desfavorecidos, a los que más necesitan el amparo, a los que no pueden solos. Por ello, una idea muy simplificada del igualitarismo no provee las mejores condiciones para fundamentar posiciones más democráticas. Lo hemos señalado en números anteriores de El Monitor: no alcanza con proclamar una idea monolítica de igualdad, sino que es necesario construir las condiciones para ella. Las intenciones más democráticas no pueden dejar de considerar que las sociedades son -desde su propio punto de partida- profundamente desiguales, y que el conflicto es inherente a la sociedad misma. La democracia tiene que pensarse más como un movimiento, como una acción que tiende a mejorar las condiciones de participación y de igualdad de todos, y no necesariamente como un punto o sistema fijo.

b) Una buena escuela es una escuela que enseña

Otro aspecto central que destacan las respuestas es que una buena escuela es una escuela que enseña y que abre posibilidades hacia el futuro, que transmite mucho, "cosas valiosas", "conocimientos actualizados", con herramientas adecuadas, con instrumentos que permitan explorar, inventar, descubrir y dar cabida a la creatividad y a la libertad.

Los colegas de un jardín maternal lo decían de este modo: "Una buena escuela debe tener la capacidad de dar al alumno los instrumentos básicos para la cultura y formación integral. Que sus objetivos no sean solo combatir el analfabetismo, sino darle al niño las herramientas necesarias para lograr su realización".

También nos hablaba de esto Patricia Martel cuando miraba a los alumnos como "una generación que pide a gritos que se le ilumine el camino. (.) es necesario crear espacios para debatir.(.) enseñar a pensar, enseñar a elegir".

La escuela que deseamos cobra sentido cuando puede mostrar los tesoros, decir a todos:"Esto te pertenece y yo estoy aquí para ayudarte a que forme parte de tu mundo". Pero, como en el caso anterior, también en torno a la enseñanza se abre una serie de aspectos dilemáticos. El currículum es una selección cultural arbitraria, y por ello mismo deja conocimientos, culturas, tradiciones por fuera de ese conjunto. Esa selección, se sabe, no es neutra en términos sociales o políticos. Aquí hay que tener cuidado de no caer en visiones conspirativas o demonizadas de la historia; no es un solo grupo o sector el que orienta el currículum, sino que este es un mosaico que ha recibido distintas influencias, aunque esas influencias hayan tenido pesos distintos según quiénes las ejercen. Y también se conforma por la inercia de lo que existe, por las tradiciones de los profesores y maestros, por ideas muchas veces difusas sobre lo que debe enseñar la escuela. Lo que queremos destacar es que el currículum es el resultado de una lucha por la hegemonía o dirección cultural de la sociedad, y como tal encierra conflictos, algunos explícitos y otros que han sido silenciados.

Dice Vanesa Saúl:"Una buena escuela es donde se les ofrece a los chicos variedad de temas, información y recursos, para que puedan acceder a la información de diversas maneras. Se "explotan" -en el buen sentido de la palabra- las capacidades e intereses de cada uno de los chicos para que acceden desde distintos puntos y enfoques a una misma temática".

Hay otra selección que configura lo que se enseña, que se opera en el aula. Y aquí intervienen no pocas tensiones: si el conocimiento tiene que vincularse con características propias de la comunidad de pertenencia, con el ámbito más próximo, con el futuro que esa escuela prefigura para esos chicos, o con definiciones más generales sobre lo que significa "ser educado"10, entre otros aspectos. En esas tensiones, quedan zonas grises, descubiertas, insatisfechas, dado que -como decíamos- el currículum no encierra todo el conocimiento existente sino que selecciona, incluye y, por lo tanto y en el mismo proceso, excluye. Pensar en los sujetos concretos que se tiene "enfrente" en el aula, en la utilidad para su vida, en la capacidad de intersectar con sus experiencias y expectativas, es fundamental. Y en ese sentido esto hace a una escuela más democrática, porque puede mostrar que todos tenemos derecho a ser parte de eso común que transmite la escuela. Pero la tensión entre acercarse a lo próximo e inmediato, y vincularse con lo más universal y generalizable, sigue en pie, y no deja de plantearnos inquietudes. Al respecto, el pedagogo Robert Connell -quien cree que el currículum debe incluir también la voz de los grupos menos visibles- alerta sobre los riesgos de lo que denomina currículos de guetos, en el sentido de currículos separados o diferentes. Por ello, señala que la existencia de un currículum común que se debe ofrecer a todos los alumnos es una cuestión de justicia social.11 Proponer una escuela que "enseñe mucho" no debería dejar de lado estas preguntas sobre la justicia curricular.

En muchas de las respuestas recibidas, los docentes de distintos lugares del país destacan que, para enseñar mucho y bien, son necesarias adecuadas condiciones edilicias, bibliotecas, laboratorios y otros insumos igualmente indispensables. La cultura material de la escuela es muy importante, porque hace a nuestra relación con el espacio, con los objetos, con lo que estructura nuestra experiencia cotidiana. Y eso no significa sumarse al tren del consumismo, sino más bien mostrar que hay muchos tesoros por transmitir, que hay cosas valiosas, agradables y un espacio protegido en la escuela.

c) Una buena escuela es una comunidad donde todos tienen "su" lugar, y donde hay valores o principios compartidos

Para otros docentes, hablar de una buena escuela es hablar de una institución que permita reconocerse, valorar el propio lugar, la propia voz, y en esa dirección, refieren a sentidos de pertenencia, de identidad, de colectivos de trabajo, y se vinculan con la idea de democracia. Clásicamente, la escuela argentina planteó que para entrar, integrarse y tener éxito en ella, había que dejar "en la puerta" experiencias, lenguajes, creencias y peculiaridades que fundaban la individualidad. Hoy, el conjunto de las respuestas hablan de la importancia de sentirse parte de una comunidad, de que esa comunidad debe hacer espacio para lugares diferenciados, y que debe generar un buen clima de trabajo.

Nos dice la docente Silvia Bello: "Una buena escuela, además, es aquella en la que el diálogo entre los distintos actores institucionales es fluido; una institución donde las cuestiones problemáticas son discutidas por los actores involucrados y no existe únicamente verticalidad en las decisiones".

Por su parte, Orlando Vicente Guzzo opina:"Me gustaría recomendar una escuela donde los que asistan vayan contentos, que piensen junto a sus pares y docentes, que hagan las cosas porque les gusta, que resuelvan problemas charlando con los demás, que piensen que todos dependemos de todos, que ellos mismos se evalúen y evalúen al docente".

La importancia de poseer un "buen clima" en la institución no debe ser subestimada, ya que muchos de los conflictos que hoy llevan buena parte de las energías en las escuelas están relacionados con lo que llamamos "lo social" o "lo vincular". En las escuelas, esos conflictos son abordados como cuestiones de personalidad, y se promueven respuestas psicológicas, pero habría que interrogarse, también, sobre los malestares sociales y culturales de los que hablan esos "malos climas". ¿En cuántos de esos conflictos no está en juego la crisis de la transmisión? ¿Cómo responder con formas "sólidas" a situaciones "líquidas"? ¿No hablan muchas de esas situaciones de instituciones-cascarón, que siguen haciendo de cuenta que nada cambió? Los aportes de muchos docentes creen que ese malestar puede aminorarse si hacemos de las escuelas lugares más hospitalarios, más alegres, más agradables, donde cada uno pueda expresar "su" voz.

Otra colega, Carina Fedrigo, aporta un sentido diferente: "A mi criterio, una buena escuela debería (.) defender los derechos de los docentes y alumnos, pero que, por encima de eso, medie para que cumplan ambos con sus obligaciones".

Repensarnos como comunidad implica también repensarnos como institución que tiene autoridades, reglas, leyes, derechos y deberes. Muchos colegas mencionan la necesidad de pensar en una nueva institucionalidad, con otros mecanismos de participación y de evaluación mutua. Es necesario reconstruir instituciones que tengan la capacidad y la legitimidad suficiente para desarrollar políticas para el bien común y, en ese sentido, que ayuden a construir marcos para el largo plazo, para algo más duradero, para sentirnos más protegidos y amparados y no tan "a la intemperie". Lo que surge de la convocatoria es que las instituciones tienen que fundarse en un orden democrático y apoyarse en el debate público colectivo.

Parece importante reactivar los mecanismos de participación educativa que proponen las leyes, volverlos verdaderos foros públicos donde se debata qué educación queremos, y crear otras formas de gobierno donde fuera necesario, a nivel de las escuelas y de los espacios de gobierno del sistema educativo. Finalmente, varios aportes mencionan la importancia de contar con principios y valores que nos orienten como institución. Y, claro está, no todo son rosas. Algunos señalan que la escuela argentina está inmersa en una "crisis de valores". Sobre esta difundidísima apreciación (a la que contribuyen muchos medios periodísticos), nos gustaría señalar que no toman en consideración los muy contundentes valores o principios que encierran experiencias que sostienen buenas escolarizaciones para muchos alumnos. Entre ellas, solo para mencionar unos pocos de las muchos existentes, destacaremos las de Mónica Zidarich, Norma Colombato, Laura Vilte, entre otras historias que venimos presentando en esta revista.

Cabe preguntarse, la idea de valores o principios comunes ¿de qué valores habla? ¿Se trata de valores consensuados entre "nosotros los de la escuela”, “nosotros los argentinos" o "nosotros los humanos"? A veces parece, por ejemplo en las alocuciones de los actos escolares, que la escuela solo se tiene a sí misma para defender "los valores" y para definir lo que se considera por tales. ¿Se trata de algunos valores consagrados e inapelables? ¿Cambian los valores y principios junto con las culturas? Este "diagnóstico" de la "crisis de valores" suele darse cuando se habla de nuestros alumnos y sus familias, y parece decir -de un modo no demasiado explícito- que "alumnos eran los de antes","familias eran las de antes", hasta "futuro era el de antes". Es especialmente llamativa esta idea de que la organización familiar ha variado y eso la pone en crisis, justamente cuando la docencia es una profesión que ha sacado enormes beneficios de la inclusión de la mujer en sus filas. Inclusión, como sabemos, que supuso entrar en un territorio no siempre sencillo y que implicó el reordenamiento de otros roles sociales. Es por esto que resulta llamativo que sea tan extendida esta idea de que las familias "ya no están", que se asocia a que las mujeres parecen haber dejado un lugar que no deberían haber dejado. Este modo de concebir el problema plantea tensiones y discute los límites de una sociedad que busca consolidarse como democrática, con iguales posibilidades de inclusión para hombres y mujeres, y abierta a la renovación de roles y modelos culturales.

 

Como se ve, las respuestas que nos enviaron muestran distintas preocupaciones y enfoques. Pero creemos que todas ellas dan elementos para definir mejor de qué (se) trata, o debería tratar, la escuela. La vida en comunidad, los saberes, la institución, la autoridad, la posibilidad de hablar y escuchar, son temas y preocupaciones que organizan los rasgos de una "buena escuela". Hay orientaciones distintas, énfasis propios, lugares comunes y caminos más originales; pero en conjunto, estas respuestas dan cuenta de un colectivo docente y profesional que está pensando qué tipo de institución necesitamos hoy. Ojalá estas reflexiones, junto con los aportes que incluimos en el dossier, contribuyan a que seamos menos "cascarón" y más "escuela", una institución que muestre tesoros, que ponga en contacto con otros mundos: los del pasado, los del futuro, los de las ciencias, los de las lenguas, los de los sueños. Al final, como decía un politólogo chileno, "imaginando otros mundos, se acaba por cambiar también a este".

 

BIBLIOGRAFIA.

1 Bauman, Z., Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002.

2 Expresión que tomamos del sociólogo francés François Dubet en su libro Le déclin de l'institution, L'Harmattan, París, 2002.

3 Por ejemplo, cuando surgió la escritura, y este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral esporádica de unos a otros y necesitó una institución más sistemática para su inducción.

4 Kress,G, (2005), El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación, Granada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía.pág.68-69.

5 Tyack, D., y L. Cuban, En busca de la utopía, Fondo de Cultura Económica, México D.F. 1995. Vincent, G., (comp.) L'éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon, Press Universitaires de Lyon, 1994. Viñao, A. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid, 2002. Morata Dubet, F.,"¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en:Tenti Fanfani, E., Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE, Buenos Aires, 2004, pág. 15-44.

6 Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de desestructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (cf. Finocchio, S.,"Apariencia Escolar", en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.), Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003, pág. 81-87.

7 Giddens, A., Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid, Taurus Alfaguara, 2000, pág. 30.

8 Retomamos elementos de un artículo escrito por una de nosotras, en un libro de próxima aparición (Dussel, I.,"De la primaria a la EGB: ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?", en: Terigi, F. (comp.), La escuela primaria. Aportes para el debate, Buenos Aires, en prensa.

9 OECD/OCDE (2004), Background OECD Papers: The Schooling Scenarios, Internacional Schooling for Tomorrow Forum, Toronto, Canada, Ontario Ministry of Education. Nótese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje", se está tomando en cuenta la crisis de la enseñanza; pero también se están priorizando algunas herramientas que dejan a la acción del docente en un segundo plano. Habría que preguntarse si "rechazar" el lugar de enseñantes, o darle menos valor que al de los expertos, es la solución deseable para esta crisis.

10 Por ejemplo, en el currículum humanista de las escuelas medias del siglo XIX se proponía que los sujetos debían aprender lenguas extranjeras, elementos de historia y geografía universales, y lengua e historia nacionales, para formar dirigentes y ciudadanos cosmopolitas. (Cf. Dussel, I., Curriculum, humanismo y democracia en la escuela media argentina, 1865-1920, Buenos Aires, FLACSO/UBA, 1997.)

11 Connell, R., Escuelas y Justicia Social, Morata, Madrid, 1997.

 

Fuente: Revista El Monitor

Ministerio de Educación

Errores de padres en su afán por que sus hijos lean.

Por qué a muchos niños no les gusta leer? Quizá toda la culpa no la tengan la televisión y las consolas.

«Haced lo que queráis, porque de todas maneras lo haréis mal», decía Sigmund Freud a las madres. Quizá fuera demasiado extremo, pero lo cierto es que con toda la buena voluntad del mundo, a veces los padres se equivocan. Todos querrían ver a sus hijos devorando libros y disfrutando al leer mientras aprenden sobre mil y un asuntos, pero en su empeño por fomentar la lectura, el tiro les sale por la culata. ¿Qué falla?

No «hay que leer». Ya lo decía el escritor francés y profesor de literatura Daniel Pennac en el ensayo «Como una novela» con el que lleva abriendo la mente a muchos padres y educadores desde hace 20 años: el verbo leer, como el amar o el soñar, «no soporta el imperativo». Leer es un derecho, no un deber. Es inútil obligar a leer y además resulta contraproducente porque no se transmite una afición por la fuerza.

No se contagia un «virus» que no se tiene. Si los padres no leen o sus hijos no les ven leer, difícilmente podrán convencerles de que se lo van a pasar bien leyendo. Las personas a las que les gusta leer normalmente han tenido algún familiar que les ha transmitido la pasión por los libros. La falta de tiempo no es excusa porque cuando algo realmente se quiere, se busca el tiempo, insiste Pennac.

La lectura, no siempre en soledad. Leer a un niño «es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz sobre todo con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta un gran esfuerzo», señala el maestro, licenciado en Historia y logopeda Pablo Pascual Sorribas. Al escuchar a sus padres, comprenden mejor el mensaje y disfrutan con la historia.

¿...y por qué en silencio? «¡Extraña desaparición la de la lectura en voz alta. ¿Qué habría pensado de esto Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿Ya no tenemos derecho a meternos las palabras en la boca antes de clavárnoslas en la cabeza? ¿Ya no hay oído? ¿Ya no hay música? ¿Ya no hay saliva? ¿Las palabras ya no tienen sabor? ¡Y qué más! ¿Acaso Flaubert no se gritó su Bovary hasta reventarse los tímpanos? ¿Acaso no es el más indicado para saber que la comprensión del texto pasa por el sonido de las palabras de donde sacan todo su sentido?», escribía Pennac.

No al constante «¿qué has leído?». Examinar a los niños de cada capítulo o cada libro convierte un placer en un examen, con la ansiedad que de ello se deriva. Conversar sobre un libro que se ha leído fomenta la lectura, siempre que el niño no se siente como en un banquillo. Es el «derecho a callarse» de todo lector, porque ¿a quién no le molesta que le pregunten qué ha entendido?

No a los clásicos por obligación. La escritora Ángeles Caso describía en el artículo «Lectores del siglo XXI» cómo se enamoró de la literatura: «No recuerdo que me padre me negase nunca un libro. Ni por bueno ni por malo, ni por demasiado sencillo ni por demasiado complicado, ni por moral ni por inmoral. En mi casa leíamos con la misma fruición los «Cuentos del conde Lucanor» y las historietas de Tintín, el «Poema del Cid» y las trastadas de Guillermo Brown...». Y añadía: «Si alguna vez le devolví un libro sin terminarlo, lo recogió con la misma sonrisa con que me lo había entregado, sin hacerme sentir culpable o tonta por mi desinterés». Los padres pueden alentar y estimular, pero los lectores tienen derecho a elegir.

No al «hasta que no lo acabes, no hay televisión». La televisión se convierte así en un premio y la lectura en un trabajo, en el peaje necesario hasta la tele, una contradicción. Y puede ser la tele, o la consola...

Miguel de Cervantes decía: «El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho». No pongamos zancadillas.

 

Los diez derechos del lector

El escritor y profesor francés Daniel Pennac recoge en «Como una novela» (Anagrama) el decálogo de los derechos del lector:

El derecho de no leer un libro.

El derecho de saltar las páginas.

El derecho de no terminar un libro.

El derecho de releer.

El derecho de leer lo que sea.

El derecho al Bovaryismo (enfermedad textual transmisible).

El derecho de leer donde sea.

El derecho de buscar libros, abrirlos en donde sea y leer un pedazo.

El derecho de leer en voz alta.

El derecho de callarse.

 

 

Cortesías: Leer.es.

EDUCACION

Un informe explica la fórmula de Shanghai para transformar las peores escuelas.

Ben Jensen define en un nuevo trabajo los cuatro pasos del programa de gestión empoderada’, una iniciativa china que empareja escuelas de alto y bajo rendimiento para revertir sus resultados en dos años.

De Shanghai, más que su buena nota en PISA (sus estudiantes de 15 años están 30 meses por encima en Matemáticas, 23 meses en Ciencias y 20 meses en comprensión lectora que la media de la Unión Europea, según la última evaluación internacional de 2009), lo que realmente llama la atención es su estrecha brecha de rendimiento entre los mejores y los peores alumnos (de 204 puntos, respecto a los 241 de media de las 34 naciones de la OCDE o los 253 de los Estados Unidos). Es más, el 10% de los peores estudiantes de matemáticas en Shanghai cuenta con un nivel 28 meses superior al de sus pares en EE.UU y estos muestran una menor desigualdad de rendimiento tanto si se compara a los alumnos de un mismo centro, como a los centros entre sí. Lo explica el informeCambio radical escolar en Shanghai, un trabajo del instituto educativo Centro para el Progreso Americano (CAP), que se centra en la apuesta por la equidad de este sistema asiático. Señala a una iniciativa en concreto: el llamado ‘Programa de gestión empoderada’.

Ben Jensen, co-autor de este informe, junto a Joanna Farmer, explica por correo electrónico a ESCUELA, que supo de esta iniciativa a raíz de varios viajes a Shanghai, que realizó en los últimos cinco años con proyectos educativos. Allí, no solo identificó sus ingredientes de éxito sino que podían exportarse sin problema: “Este programa puede implantarse fácilmente en Occidente porque no existen elementos que sean específicos de Shanghai, es más, los políticos chinos que lo desarrollaron se basaron en una una iniciativa similar que observaron en Inglaterra cuando intentaban aprender de su sistema”, apunta. Es una medida relativamente nueva, a penas tiene una década, y en ella han participado unos 100 colegios, por lo que no existen análisis estadísticos de su resultado –PISA mide los centros indistintamente, no solo estos– “pero los políticos, en todos los niveles educativos, lo consideran efectivo para afrontar las desigualdades y mejorar las escuelas de bajo rendimiento”, asegura Jensen.

El ‘Programa de gestión empoderada’ de Shanghai, la ciudad más poblada de China y una de las más pobladas del mundo, surgió, explica el estudio, como respuesta a la preocupación del gobierno por la calidad de algunas escuelas, en especial, en los nuevos suburbios.

En poco más de una década, la población de Shanghai se había disparado de 16,7 millones de personas en 2000 a 23 millones en 2010, lo que se tradujo en una fuerte presión en su infraestructura y servicios. La hipótesis que utilizó Shanghai era sencilla, si había escuelas que funcionaban mal y otras que lo hacían bien, por qué no hacer aquello que resultaba en los centros con más problemas.

Para ello, solo hacían falta: dos años, la voluntad de la Administración, centros y docentes y cuatro pasos concretos: identificar las escuelas de bajo y de alto rendimiento; establecer acuerdos contractuales con las escuelas; tomar las medidas necesarias para convertir las escuelas con dificultades y medir los resultados a través de acuerdos de evaluación y rendición de cuentas. Jensen y Farmer examinan cada uno de ellos, con detalle.

PASO 1. Identificar las escuelas

Antes de iniciar el intercambio de profesores y director, el primer paso es identificar las escuelas de alto y bajo rendimiento, es decir, las que pueden ayudar y las que necesitan ayuda. Hay varios factores que utiliza este programa para ello, que principalmente radican en el distrito escolar. Primero es el análisis de datos sobre el rendimiento de los alumnos que se complementa con visitas de los oficiales del distrito a los centros. También se tienen en cuenta iniciativas tales como premios de desarrollo profesional, las conexiones con la comunidad y las actividades extracurriculares. Un segundo factor es el seguimiento, seguido del emparejamiento de habilidades y por último, la valoración de que la escuela que servirá de apoyo tiene la capacidad de ayudar a la otra sin comprometer su propio rendimiento.

PASO 2. Establecer acuerdos

 Una vez identificadas las escuelas, los centros de alto rendimiento firman un contrato con la jurisdicción responsable, que es normalmente el distrito escolar de la escuela de bajo rendimiento. Si se trata de centros de varios distritos, lo firman con el municipio. El contrato estipula los requisitos de la escuela de alto rendimiento y el soporte que la jurisdicción proveerá. Los requisitos incluyen algunos de los objetivos de rendimiento de la escuela ‘apoyada’ y la descripción de cómo van a trabajar ambos centros juntos. Además, el contrato especificará el plazo, el coste y los mecanismos de evaluación que se utilizarán. La duración es normalmente de dos años, aunque en algunos casos, pueden durar hasta cinco, si todas las partes están de acuerdo. Este plazo se fundamenta en dos factores: primero, en que dos años es el período en el que una escuela normal puede experimentar cambios y segundo, en que es el tiempo en el que un centro de alto rendimiento puede ofrecer la mayoría de la ayuda. Además, se cree que este tiempo limitado “empuja la escuela ayuda a actuar de una manera proactiva”, puntualiza el estudio.

PASO 3. Tomar medidas

Cuando ya se ha establecido el contrato, el siguiente paso es tomar las medidas de transformación. Estas incluyen:

primero, la planificación del plan de estrategia y liderazgo, lo que supone que varios profesores de la escuela de alto rendimiento, conducidos por su director, establezcan un grupo de trabajo y analicen la situación actual del centro de mal rendimiento en el que van a trabajar; que identifiquen los principales problemas y proporcionen metas y objetivos claros para superarlos y que los emparejen con las cualidades de la escuela. Además, deben ser flexibles en su aplicación. El informe del CAP insiste en la importancia de que la escuela de alto rendimiento logre “la aceptación y el apoyo del personal de la escuela de bajo rendimiento”.

Segundo, las escuela de alto rendimiento creará una cultura escolar que promueva el aprendizaje productivo, aquí las actividades extracurriculares y sociales juegan un papel fundamental.

Tercero, se desarrollará un plan para mejorar la enseñanza y a cada miembro del personal se le ofrecerá un plan de desarrollo individual que esté alineado con el objetivo estratégico de la enseñanza eficaz. Su finalidad es el desarrollo de docentes eficaces que puedan liderar y desarrollar a otros profesores de la escuela.

Cuarto, a fin de conseguir el objetivo principal, que es mejorar el aprendizaje del estudiante, se evaluará el progreso de los alumnos.

Y, por último, se elaborará un plan de cooperación entre las familias y la escuela, lo que incluye actividades extraescolares y sociales y especialmente, las visitas domiciliarias, una característica de la escolarización en Shanghai, donde profesores titulares visitan el hogar de cada estudiante y discuten sus objetivos de desarrollo y aprendizaje. Dependiendo de la escuela, esto se hace normalmente una o dos veces al año.

PASO 4. Rendir cuentas.

Por último, para comprobar su eficacia, se llevan a cabo evaluaciones en el medio y al final de los acuerdos establecidos y una tercera parte, mediante las directrices establecidas por la municipalidad de Shanghai. El estudio asegura que algunos problemas como una planificación insuficiente o la resistencia del personal se identifican rápidamente, y así, los evaluadores se aseguran de que se realicen los cambios oportunos.

Y, ¿qué gana la escuela de alto rendimiento con todo esto? El programa de Shanghai también piensa en esto y establece que la diferencia que quede de los 500.000 yuanes al año (unos 62.625 euros) que ofrece el órgano responsable del acuerdo para los salarios de docentes y director y los costes del proceso, vaya a la escuela de apoyo, como incentivo. “Es una manera muy barata de abordar el bajo rendimiento en los centros y que por tanto, supone un ahorro a largo plazo. También tiene la ventaja de que, al mismo tiempo que se dirige a las escuelas con problemas, proporciona más recursos a las escuelas que funcionan”, concluye Jensen. Todos ganan.

 

Fuente: OEI.

 

El uso de la tecnología en el aula para personalizar la enseñanza.

 

Las tecnologías adaptadas favorecen una enseñanza personalizada. Este es el objetivo del Proyecto de Educación Básica Interactiva (EBI), una alternativa pionera en nuestro país, que atiende las necesidades específicas de cada estudiante.

Supone un cambio al sistema de enseñanza, ya que el alumno se vuelve mucho más autónomo y el profesor establece con él una relación basada en el seguimiento y la resolución de dudas. Se aparcan las clases magistrales en favor de un aprendizaje personalizado a las necesidades de cada estudiante. En este artículo de Eroski Consumer se explica cómo conseguirlo.

Enseñanza adaptada al nivel y capacidad de cada alumno

El uso de tecnología en el aula permite introducir cambios en el modo de enseñanza y aprendizaje. El aprovechamiento de estos recursos favorece la adquisición de unas habilidades muy útiles para los alumnos en el futuro, pero sobre todo, se atienden las necesidades específicas de cada uno.

Cada alumno realiza unas tareas a través de una plataforma on line y resuelve sus dudas con el profesor de manera individual Se realiza un diagnóstico previo (metas, capacidad de trabajo, actitud ante la lectura y el trabajo y situación familiar) y, a partir de los resultados, se desarrolla un plan de estudios personalizado, junto con un seguimiento y evaluación individuales.

Este plan lo definen los distintos departamentos docentes y está compuesto por ejercicios ajustados al nivel y capacidad de cada estudiante.

Desde quinto de Primaria, los alumnos cuentan con libros de texto, cuadernos y su propio ordenador portátil (netbook). A través de este dispositivo electrónico, desde el aula, se conectan a una plataforma on line y acceden a las tareas previstas en el citado plan.

Esta tecnología les permite estudiar tanto de manera individual como en grupo, de forma que el alumno "avance por sí mismo" y aprenda a trabajar en equipo.

Una vez por semana, o según determine el centro, los estudiantes se reúnen con los profesores de cada asignatura y resuelven las dudas que les hayan surgido. La evaluación es continua y de acuerdo al ritmo de cada alumno.

El plan de trabajo es individual y personalizado. Los niños disponen de un trabajo adaptado y se les hace un seguimiento individual. Este cambio en el método de enseñanza implica que las clases magistrales, en las que el profesor imparte la misma materia a todos, se sustituyan por una dinámica en la que cada alumno sigue su plan.

 

¿Cuál es el papel del profesor en este nuevo modo de enseñanza?

El rol de los docentes ha evolucionado en los últimos años. No solo han tenido y tienen que ponerse al día en el uso de las tecnologías en el aula, sino que sus tareas también han cambiado.

El profesor actúa como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos Mediante este método de enseñanza, el profesor interactúa de manera directa con el alumno para atender sus dudas, la formación se individualiza y, de este modo, se favorece la inclusión. Es posible que estudiantes de diferentes capacidades compartan una misma clase, ya que los cambios afectan al plan de estudios individual del alumno, pero no al general del aula.

Los profesores se centran en la tarea de seguimiento de los estudiantes y les ayudan a cumplir el plan de trabajo adaptado a ellos. Sobre todo, resuelven dudas, puesto que a los niños se les facilitan las soluciones de los ejercicios, por lo que conocen si realizan bien los ejercicios o no.

Los alumnos adquieren mayor autonomía, mientras que los profesores realizan unas funciones más dinámicas con cada uno de ellos.

"El profesor actúa como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones, solos o en colaboración con otros compañeros", explican los responsables del Proyecto de Educación Básica Interactiva (EBI) donde se enmarca este método de enseñanza.

Los docentes guían el proceso de aprendizaje y evalúan el rendimiento de los alumnos a medida que avanzan, pero son estos quienes "construyen el conocimiento".

Proyecto de Educación Básica Interactiva (EBI)

 

El Proyecto de Educación Básica Interactiva (EBI) es una iniciativa pionera que, hasta ahora, se desarrolla en el Colegio Santa María la Blanca, en el barrio de Montecarmelo de Madrid.

Las líneas de trabajo que definen el proyecto son cuatro, explica el centro: "Una metodología que permite la personalización real de la enseñanza, un cambio en los roles de los docentes, una nueva concepción de los espacios educativos y la incorporación de la actividad extraescolar como parte del desarrollo y metas del estudiante".

Se pretende que el alumno adquiera un papel más activo en su propia formación El principal reto recae en los profesores, ya que los jóvenes están más acostumbrados al uso de dispositivos tecnológicos.

Por este motivo, se ha pensado en una plataforma on line de fácil manejo para todos, ya que los docentes pueden añadir el contenido que estimen oportuno para que los estudiantes lo realicen. Incluso se prevé que los padres puedan acceder a la plataforma y seguir así el trabajo de los hijos.

Se plantea un apartado específico para padres e hijos, desde donde acceder al plan de estudios, gráficos de rendimiento, comunicación directa con los profesores, observaciones y comentarios de estos, calificaciones, citas y encuentros con los docentes o entornos de trabajo colaborativo, como blogs o foros.

Así se pretende que, aunque el alumno adquiera un papel más activo en su formación, se garantice el seguimiento adecuado para culminar la formación con éxito e implicar a padres y profesores en el proceso de aprendizaje.

 

En este artículo de Eroski Consumer se explica cómo conseguirlo.