El enfoque de competencias: elementos clave.
Autor: Máster William Mejía
"No basta saber, se debe también aplicar.
No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfang Goethe.
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"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.
Competencia: un concepto polisémico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones[1] de competencia: significa autoridad (como en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B?), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (?ese problema es de la competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").
El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.
Caracterización de la competencia
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de adecuados a notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia.
Hay competenciacuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.
Importancia de la competencia en educación
Las competencias:
Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente.
Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento.
Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender.
Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.
Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o en la automotivación (?aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también para otras dimensiones.
Clasificaciones de competencia
Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y estratégica[2] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica[3]) o como las competencias propias de diversas labores profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo leído.
En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. (...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
Planificación por competencias
Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)" ¿Qué situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente" El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son:
¿qué haría un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos como estos:
"la comprensión de la situación;
la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
la idea del efecto del tratamiento de la situación;
el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla; poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación"[4].
La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo
Enseñanza por competencias
Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
"La situaciónes la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones. (...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinarios"[5].
El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a la memorización).
La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
Disponer los contenidosen función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.
Darle más importanciaa diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.
Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.
Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino formar ?en quien aprende? hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.
Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes enseñan contenidos.
Evaluación por competencias
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido...el currículo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa y preocupante.
Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos números o letras ?dicen? qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el momento de la evaluación.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se acercan más a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-.Esta doble situación hace más desafiante la evaluación de competencias.
Para evaluar competenciases necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.
Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas.
Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer.
Multiplicarocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana.
Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad de pruebas-de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeño.
Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.
Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.
Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias
Philippe Perenoud:
Propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica pedagógica: "Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de de la Información y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia formación continua?[6]. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe también aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".
BIBLIOGRAFÍA
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[1] En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias. Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229. (http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993),Identificación de competencias y características deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38)
Cortesías: El Educador.
