¿Cómo se construyen las competencias en el aula?

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El desarrollo de la competencia es una construcción progresiva de estructuras de pensamiento y de acción que avanzan en complejidad. El alumno actúa frente a cada situación razonando, tomando decisiones conscientes, realizando ensayos y errores, planteando dudas. Así va construyendo conscientemente sus primeros esquemas de pensamiento, conocimiento y acción.

Con la práctica y ante situaciones similares, estos modos de pensar y de actuar se automatizan gradualmente y se integran con otros formando esquemas cada vez más complejos. Ante una situación distinta de la habitual, un problema o dificultad, si los esquemas disponibles no son útiles para resolverla, el sujeto toma conciencia del obstáculo, de los límites de sus conocimientos y de sus esquemas, e inicia un proceso reflexivo que puede dar lugar a un nuevo esquema que le permita resolver la situación. Este, con la práctica, se podrá automatizar y así sucesivamente se va construyendo un sistema cada vez más complejo que se va enriqueciendo con las respuestas que se dan ante cada nueva situación.

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El desarrollo de la competencia es
una construcción progresiva
de estructuras de pensamiento y de acción
que avanzan en complejidad
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Los modos de pensar y de actuar que en un principio fueron conscientes, cuando se transforman en acciones rutinarias, participan en acciones más complejas y sirven de base para la construcción de nuevos esquemas, en particular, cuando la persona se encuentra con dificultades u obstáculos imprevistos.

Los esquemas que el sujeto ha construido durante su vida son los que le permiten, ante una situación, saber cómo y cuándo aplicar principios y reglas, decidir cuál es el saber pertinente, evaluar cuándo una regla es aplicable, con qué matices y qué excepciones.

Los esquemas median entre los saberes y la acción del sujeto ante una situación. Sobre la base de sus esquemas el sujeto es capaz de:

- Percibir e interpretar la situación problemática o no.

- Pensar: realizar inferencias, anticipaciones, analogías, genera-
lizaciones, calcular probabilidades.

- Evaluar: diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes.

- Actuar: adoptar una decisión teniendo en cuenta el momento, el clima, la actividad, lo que puede ganar o perder al intervenir. Improvisar sin apelar conscientemente a los conocimientos.

En el proceso de construcción y de integración de esquemas, una de las operaciones que normalmente el sujeto realiza, es establecer analogías, asociar la nueva situación con otras parecidas, de modo que dispone de esquemas que le permiten resolver “familias de situaciones”. Por eso, si bien en el aula no se pueden plantear todos los casos a resolver o a analizar, el docente deberá seleccionar los tipos de situaciones representativas de modo que el alumno vaya aprendiendo modelos que guíen su acción. Por ejemplo, si es capaz de resolver un tipo de problemas, podrá resolver todos los que sean similares.

La competencia consiste, en especial, en descubrir poco a poco analogías entre distintas situaciones, que permiten transferir conocimientos y experiencias. En este proceso de transferencia, el alumno repite algunas acciones, puesto que la competencia moviliza el recuerdo de experiencias pasadas, pero inventa soluciones parcialmente originales, que responden, cuando es posible, a la singularidad de cada situación.

Representamos sintética y gráficamente las ideas desarrolladas en este apartado:

¿Cómo se puede ayudar a formar las competencias?

Existen ciertos principios básicos que podemos tener en cuenta como base, para la enseñanza:

- La competencia para el desempeño en la vida no es algo que se pueda transmitir, no se pueden programar los esquemas mediante una intervención exterior.

- Los esquemas que permiten movilizar saberes de manera adecuada, en tiempo real, para resolver de manera eficaz una situación compleja se desarrollan y se estabilizan con la práctica.

- Los esquemas se construyen mediante experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras.

- La práctica por sí sola no es suficiente, es necesaria la reflexión sobre la práctica. Implica que el alumno revise constantemente su desempeño, sus saberes, saque conclusiones sobre su propia práctica en forma individual o en equipo, se cuestione, intente comprender sus fracasos, anticipe los cambios que hará la próxima vez.

- La ayuda del docente consistirá, básicamente, en favorecer el proceso de reflexión, la adquisición y profundización de fundamentos teóricos que están en la base de los desempeños y de la resolución de problemas.

- El desarrollo de competencias es un proceso que requiere tiempo; sólo es posible si el sujeto puede vivir las experiencias, analizarlas y sacar conclusiones.

- La formación de competencias requiere de un equilibrio entre aprender conocimientos, practicar procedimientos y practicar resolución de problemas, realización de tareas, diseño y gestión de proyectos que pongan en juego la integración de los aprendizajes.

- La evaluación de las competencias, no se limita a los conocimientos, es necesario observar el desempeño del alumno ante tareas complejas y requiere, fundamentalmente, autoevaluación durante el proceso.

La formación basada en competencias es un enfoque que responde a los propósitos formativos de la escuela actual, dado que, en lugar de centrarse en la adquisición de contenidos que rápidamente se vuelven obsoletos, tiene como eje y punto de partida las competencias sociales, intelectuales, éticas, tecnológicas que posibiliten un buen desempeño social y profesional.

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La competencia es una construcción progresiva
de esquemas de pensamiento, decisión y acción
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Procura que el alumno resuelva problemas, tome decisiones en distintas situaciones, realice tareas, elabore producciones movilizando los conocimientos y procedimientos aprendidos en las distintas disciplinas. Se basa en un concepto de formación como proceso realizado por el sujeto que aprende y propone para el docente el rol de ayudar a formar.

La competencia es una construcción progresiva de esquemas de pensamiento, decisión y acción, que se logra mediante un proceso permanente de práctica reflexiva del propio alumno, la explicación y la fundamentación de los procesos realizados, el aprendizaje colaborativo y el intercambio de experiencias.

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FUENTE:

Ediciones Santillana, S.A., Enseñanza y evaluación por competencias. Problemáticas
y propuestas, Buenos Aires, 2008 (pp. 40-41).

AUTORAS:

• Susana Avolio de Cols: Lic. En Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires, Especialista en Informática educativa y Educación a distancia Universidad UNED-Madrid, Doctorando en Educación Universidad de Murcia.
• Teresa Cassará de Giudici: Lic. en Enseñanza de la Historia y Ciencias Sociales Universidad CAECE, Diplomada Superior en Ciencias Sociales con Especialización en Educación y Constructivismo y egresada del Posgrado en Ciencias Sociales. Construcción y Actualización del Conocimiento Disciplinar, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Profesora de Historia.
• Graciela Cortes: Doctoranda en Educación, Universidad Católica de Santa Fe, Lic. en Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Profesora de Matemática.
• Sandra Filomeno: Magister en Psicología educacional, Universidad de Buenos Aires, Lic. en Psicopedaógía, Universidad CAECE. Profesora en Ciencias Naturales.
• Viviana Mónica Novo: Profesora de Castellano, Literatura y Latín, Instituto Nacional Superior del Profesorado Secundario “Joaquín V. González”. Autora de libros de texto.

EDITORA:

• Andrea Fernández Boiso, Santillana Argentina.

Por: EDITORIAL SANTILLANA @SantillanaARG

          

 

Apostar por ciudadanos críticos y reflexivos: desafío docente:

 

María del Rosario Cakic. Serie IBERCIENCIA: Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Propuestas desde la Docencia

 

 Al enseñar ciencias en la educación media de nuestro país uno de los principales obstáculos que encontramos, y no exclusivo de las ciencias, es lograr la motivación de nuestros estudiantes.

Es frecuente que asocien el aprendizaje de las mismas con la adquisición de un amplio vocabulario, la aplicación de métodos rígidos preestablecidos por el docente y la manipulación de determinados instrumentos. Sin duda esta visión que tienen nuestros alumnos concuerda con la mirada de las ciencias que ha estado presente en las aulas por varias décadas y de la cual somos producto sus docentes.

 Empezar a cambiar la concepción de ciencia y reconocer el papel que esta tiene en nuestra vida cotidiana puede ser el puntapié inicial para lograr un cambio en el aula. Sin duda la nueva concepción de ciencia y de aprendizaje de la ciencia debe reflejarse desde la práctica y no desde el discurso.

 Aspiramos a que los adolescentes sean críticos en nuestras clases, reflexiones y argumenten con propiedad sobre determinados temas, que puedan interpretar gráficos, textos e imágenes; sin embargo está presente en nuestras planificaciones la enseñanza de estrategias o nuestros objetivos están centrados en el aprendizaje de contenidos conceptuales,

 Lograr ciudadanos críticos y reflexivos es un desafío para la educación y sin duda un gran desafió que el docente tiene que asumir pero debe estar preparado para asumir. Generar espacios de intercambio entre docentes apostando a la reflexión sobre nuestras prácticas, nuestros aciertos y errores contribuye a pensar el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias, desde el lugar del alumno como ciudadano que se está formando y desde el docente como un eslabón en su formación primordial en la misma, que puede dejar huellas profundas o simplemente pasar.

 La presencia de las laptop en el salón de clases es muestra fehaciente del avance de la tecnología y para cada sociedad el reflejo de sus políticas educativas. Poder aprovechar este recurso de forma acertada no escapa a la necesidad de formación en el uso y potencial de las mismas. Si entendemos que aprender ciencias trasciende la adquisición de un cuerpo de conocimientos e implica contextualizar la construcción de los mismos en un momento histórico, con determinadas metodologías, se hace necesario acercar al estudiante al trabajo científico, a los problemas de interés social, a los avances tecnológicos y a su presencia en nuestra sociedad.

 Reconocer que el aprendizaje de las ciencias implica manejo de contenidos conceptuales, que no deben estar ausentes, con una contextualización social y como producto de la investigación científica nos ayuda a identificar donde se encuentran nuestras debilidades a la hora de planificar. Poder contar con una formación permanente y tener acceso a información científica es uno de los grandes aportes que recibimos quienes formamos parte de Iberciencia, el intercambio con docentes de diferentes países con realidades diferentes amplia nuestra visión local y nos permite conocer otras realidades. El aporte de materiales aplicables a diferentes cursos y la secuenciación de propuestas que se nos plantean, contribuyen a que vayamos incorporando y sistematizando en nuestras prácticas una forma de trabajo diferente que apuesta a lograr ese cambio en la visión que los estudiantes tienen de la ciencia y que es vivenciada como un obstáculo para su aprendizaje.

 Nuestra formación acompañada de políticas educativas que permitan contar a cada Centro Educativo con los recursos fundamentales para lograr ciudadanos críticos y reflexivos.

 

 

Fuente: OEI.

EL DEBATE: Apuntes antropológicos sobre la apropiación social y resistencia de las TIC 
 

Por Walter Julián Quinchoa Cajas Antropólogo e investigador del Grupo de Estudios Sociales Comparativos (GESC), Departamento de Antropología, Universidad del Cauca, Colombia. Una de las tareas primordiales de la investigación sobre el uso de las nuevas tecnologías está referido a su contribución a la resolución de problemas en contextos locales (Santos 2003). La apropiación social de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) no sólo debe ser del interés de las políticas públicas, sino de las diversas disciplinas porque en este campo existen más interrogantes e investigaciones por desarrollar que respuestas frente a los procesos de apropiación social o resistencia de TIC en diferentes localidades. (1) Este escrito presenta el análisis de algunos conceptos o categorías que se articulan como la apropiación social, la resistencia y TIC, en algunos casos reflexionado sobre el contexto colombiano. Muchos son los artículos que hablan de antropología cyborg, de antropología de la ciencia y la tecnología, etc. Sin embargo, ¿qué tanto conocemos de los antecedentes de estos subcampos epistemológicos? Sin duda, otras tradiciones académicas han marcado la pauta en ofrecer marcos teóricos y ¿la antropología en Iberoamérica qué tanto ha avanzado en esta materia? En lo que sigue se ofrecen algunos apuntes antropológicos (incipientes) sobre este tema en cuestión. Antropología social de la tecnología, la apropiación social y la resistencia Rodrigo Díaz (1995) ha planteado que es ingenuo evocar una antropología de la tecnología como trabajó en los años sesenta. Señala que se debe fortalecer la antropología social de la tecnología, debido a que es indispensable elaborar un marco conceptual renovado para abordar los temas en su integralidad. Al respecto, Selwyn (2003: 100) ha argüido “una base conceptual débil para fortalecer un profundo entendimiento de la tecnología y la sociedad” al referirse a la comprensión del no uso de las TIC. En efecto, Díaz (1995) propone el concepto de “sistemas socio-técnicos”, en los cuales se explique el cambio tecnológico y la articulación entre tecnología, sociedad y cultura. Esto es necesario debido a que se deben redefinir una nueva ruta de investigación que vaya más allá de la visión estándar de la tecnología (Pfaffenberger, 1992ª) para optar por posturas teóricas de la antropología cultural, política y simbólica que expliquen la relación entre el cambio y la tecnología. Así, Díaz (1995) aboga por una antropología social de la tecnología con miradas críticas y pluralistas frente al papel que la tecnología cumple en la vida diaria. Además, es importante que el concepto drama tecnológico (Pfaffenberger, 1992b) sea estudiado puesto que "puede ser definido (…) como la creación, apropiación, modificación, invalidación o destrucción de un SST [Sistema Socio Técnico]" (Díaz, 1995: 36. Énfasis mío). La antropología de la tecnología debe enriquecerse de diferentes elementos teóricos y metodológicos, que superen la separación de lo interpretativo y lo explicativo. (2) A partir de otra perspectiva los aportes de Santos y Márquez (2003) destacan la contribución de la antropología de la tecnología para el análisis de casos locales en la relación tecnología-cultura. Proponen tres líneas de análisis antropológico: 1. Entender las nuevas tecnologías como procesos socio-culturales conflictivos y diversos; 2. Estimar que los procesos simbólicos de asimilación, diseño y desarrollo de nuevas tecnologías se expresan en el contexto; 3. Reflexionar críticamente el marco teórico-metodológico de la antropología y su relación con la tecnología, además, considerando las valoraciones de la tecnología y cultura en el marco de la antropología tradicional (Cfr. Santos y Márquez, 2003, citado en Martínez y Arellano, 2004: 97). Uno de los aspectos a tener en cuenta en los procesos de apropiación social, es la dimensión temporal que puede estar referida a las etapas de asimilación de las TIC, en aspectos como la curiosidad sobre estas tecnologías, su acceso, su uso y en algunas ocasiones la apropiación y en otras las resistencia sobre ellas (Cfr. Geslin, 2003). La categoría “apropiación social” en las últimas dos décadas aproximadamente, ha venido empleándose con diferentes fines y matices, caso contrario a la conceptualización de la resistencia que está aún por ser abordada (Cfr. Escobar, 1999). (3) Sin embargo, Neüman ha sugerido que “la resistencia no tiene que ser un rechazo o no uso de la tecnología. La resistencia se da contra las mismas fuentes que impulsan la introducción de la tecnología en la sociedad pero utilizando a la propia tecnología luego de un proceso de apropiación” (2012, comunicación en línea). Así, la resistencia puede ser entendida como un proceso que amerita ser reflexionado y profundizado y que vaya más allá de manifestar una “posición política” (Neüman, 2008). Se plantea que este concepto está a la espera de ser explorado en contextos locales. Neüman (2008), además, aboga por la contribución de un discurso sobre la comprensión y entendimiento de la apropiación social, en aras de articular proyectos que se haya trazando este mismo objetivo. Señala que la apropiación social “es el proceso por medio del cual grupos sociales marginales del sistema económico capitalista interactúan con la propuesta cultural, económica, organizacional y de consumo de ese sistema mediante formas de adjudicación de nuevos sentidos, usos y propósitos que actúan como filtros y les permite mantener su propio horizonte de comprensión del mundo” (Neüman, 2008). En efecto, la resistencia estaría ligada a la negociación de lo “nuevo” que llega a los grupos sociales. Sin embargo, uno de los vacíos que se ha encontrado es la falta de profundización o lo indeterminado que resulta la apropiación a la hora de aplicar o articular con los procesos locales. Es por ello que se considera relevante retomar planteamientos de la apropiación cultural que nos remite al trabajo de Ziff y Rao (1997), donde se define como una adopción de aspectos culturales (desde artefactos hasta subjetividades) considerados esencialmente ajenos a una “cultura propia”, cuya característica apela a un fenómeno multidimensional que connota alguna forma de adoptar algo que puede ser individual o grupal. Berman (2004) asevera que la apropiación cultural, siguiendo a Ziff y Rao, incluye aspectos vinculados a la degradación cultural y que concierne a las relaciones de poder entre personas. Para él la apropiación cultural implica propiedad, aspecto problemático al analizar el rol que la tecnología asume dentro de los planes de vida de los pueblos indígenas, pues en algunos casos la tecnología es abordada como una herramienta al servicio del “desarrollo” de las culturas (Cfr. Mazabuel, 2001). (4) Desde otro punto de vista, Barrio desarrolla ciertos avances en esta definición porque tiene presente dos acepciones: “1) significa cambio de propietario y 2) refiere a adecuar algo a una cosa” (2008: 214 - 215). Según los análisis sobre este concepto, la primera noción introduce un forzamiento, hacer dueña a la sociedad de un conocimiento que hasta el momento resulta ajeno, que no tiene que ser necesariamente entendido en el marco de un sentido de “propiedad”. La apropiación social puede ser entendida como un "proceso de transmisión y de transformación" (Giraldo, 2006: 395), lo cual conlleva a la re-significación de tecnologías. Esto nos lleva a argüir que, tal y como lo sugiere Neüman (2008) siguiendo a Roberto Laz (1977), la apropiación social no es un concepto solamente sino también una categoría porque su complejidad en diferentes contextos así lo determina. Sin embargo, se debe reconocer que ha venido cambiando de acuerdo con los paradigmas en los cuales se inscribe. Algunos autores señalan que ha estado presente en la concepción de proyectos y políticas, empero, recientemente no se le ha dado la importancia como base fundamental de iniciativas de TIC (Botero, Rojas, Cadeac y Escobar, 2009; Neüman, 2008). Chaparro (2004) es quien plantea desde una visión crítica el desafío de desarrollar una Sociedad del Conocimiento con capacidad para usar creativamente las nuevas tecnologías y sostiene que surgen dos grandes dimensiones que inciden en este proceso. El primero es el desafío de la conectividad en términos técnicos y el segundo, el desafío de la informatización real de la sociedad y de la economía “es un proceso más complejo que requiere de la apropiación social de estas nuevas tecnologías por parte de los diversos actores y sectores sociales, llevando a una integración creativa e innovadora de dichas tecnologías en las formas de actuar” (Chaparro, 2004: 2). Justamente aquí, uno de los planteamientos que cobran relevancia es que los proyectos no deben centrarse en llevar computadores y enseñar a utilizarlos sino que se debe tener en cuenta el entorno y la visión de mundo del grupo social y a la vez la interrelación con diferentes organizaciones de diversa índole donde lo importante es su articulación (Chaparro, 2004: 7). Finalmente, se debe decir que sobre la categoría apropiación se ha realizado mayor producción en comparación con el de resistencia que es relevante de analizar. La antropología social de la tecnología o cualquiera que sea el rótulo que lleve debe empezar a contribuir en el análisis de ambos porque co-existen y este proceso amerita abordar cuestionamientos como ¿Qué tanto se comprende aquello que se denomina resistencia en contextos locales? ¿Cómo entendemos la apropiación social desde lo local? Interrogantes que podrían ser las “cartas de navegación” en la continuación con la exploración en trabajo de campo y que aportará en diferentes procesos para apostarle paulatinamente a giros epistemológicos necesarios en los programas y proyectos que se consulten en diferentes grupos que pretendan implementar las TIC. Notas al pie (1) Las TIC son definidas como el “conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten la compilación, el procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes” (República, 2009: 7). (2) Existe congruencia en los lineamientos teóricos-metodológicos propuestos por los profesores Díaz y Pffaffenberger (Cfr. Pffaffenberger 1992a y b). (3) Aunque no se desconoce que los primeros esfuerzos en este tema lo realizaron investigadores franco-canadienses (Cfr. Neüman 2008). (4) El Plan de Vida es “una estrategia a largo plazo para el desarrollo integral del resguardo y toma en cuenta todos los aspectos de la sociedad y la cultura indígena” (Gow 2005: 68). Referencias bibliográficas Barrio, C. 2008. “La apropiación social de la ciencia: nuevas formas”, en Revista CTS, Vol.4, No 10, pp 213-225. Berman, T. 2004. “Cultural appropriation”, en Thomas Biolsi (ed), A companion to the anthropology of American Indians, pp. 383 – 397, Oxford, Blacweel Publishing. Botero, S.; Rojas, A.; Cadeac, P. y Escobar, C. 2009. Apropiación de las TIC en la Agenda Pública. Apropiación de las TIC en la Agenda Pública. Corporación Makaia Asesoría Internacional. Chaparro, F. 2004. Apropiación Social de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) e Informatización de la Sociedad Colombiana. Corporación Colombia Digital. Díaz, R. 1995. "Ritos mágicos, carabelas, computadoras personales: antropología y tecnología." Nueva Antropología. Revista de Ciencias Sociales (47). Escobar, A. 1999. Cuarta parte. Antropología de la Ciencia y la Tecnología. En El Final del Salvaje. Naturaleza, Cultura y Política en la antropología contemporánea. Cuarta parte. Antropología de la Ciencia y la Tecnología. Pp. 319 – 382. ICANH, Bogotá. Geslin, P. 2003. Las formas de apropiación de los objetos técnicos o el paradigma antropotecnológico. Nuevas tecnologías y Cultura. C. Bueno and M. Santos. México, Anthropos Giraldo, R. 2006. "Poder y resistencia en Michel Foucault", en Tabula Rasa, Vol. 4, pp 103 - 122. Gow, D. 2005. “Desde afuera y desde adentro: la planificación indígena como contra-desarrollo”, en J. Rappaport (ed.): Retornando la mirada: una investigación colaborativa interétnica sobre el Cauca a la entrada del milenio, Popayán, Universidad del Cauca, pp. 65-91. Martínez, R. and A. Arellano (2004). "Reseña de "Nuevas Tecnologías y Cultura" de Carmén Bueno y María Josefa Santos (Coords.)." Convergencia 11(35): 375 - 380. Mazabuel, N. 2001. Elementos y reflexión sobre el proceso de formulación del plan de vida del resguardo indígena de Puracé, Popayán, Universidad del Cauca. Neüman, M. 2008. "La apropiación social como práctica de resistencia y negociación con la modernidad." Anuario Ininco / Investigaciones de la comunicación Caracas 20(1). Pfaffenberger, B. 1992a. "Social anthropology of technology." Annu Rev Anthropol 21: 491 - 516. Pfaffenberger, B. 1992b. "Technological dramas." Science, Technology, and Human Values 17 (3): 282 - 312. República Congreso de la. 2009. "Ley 1341 de 2009." Edited by República de Colombia. Bogotá: Diario Oficial 47.42, Pp. 1 – 53 Santos, M. 2003. La redefinición cultural de los sistemas culturales. Nuevas tecnologías y cultura. C. Bueno and M. Santos. México, Anthropos. Santos, M. y M. Márquez. 2003. Trayectorias y estilos tecnológicos. Propuestas para una antropología de la tecnología. 75 – 97 Nuevas tecnologías y cultura. C. Bueno and M. Santos. México, Anthropos. Selwyn, N. 2003. "Apart from technology: understanding people´s non-use of information and comunicaction technologies in everyday life." Technology in society(25): 99 - 116. Ziff, B. y P. Rao. 1997. Introduction to cultural appropriation. A framework for analysis. Borrowed Power: Essays on cultural appropriation, Bruce Ziff y Pratima Rao (eds). New Brunswick, Rutgers University Press.

El Sistema Educativo Filandes

El sistema escolar más asombroso del mundo). Es un documental de 60 minutos que describe por qué Finlandia posee un sistema educativo que ha sido situado por más de una década como entre los mejores del mundo. Es un sistema educativo muy diferente al del resto de países, y su éxito rotundo los ha llevado a ganar premios en todos los ámbitos. Los alumnos estudian menos, tienen menos tareas, en tanto que los profesores reciben un sueldo competitivo y se encuentran totalmente implicados en su trabajo. ¿Por qué Finlandia? Bob Compton, creador del documental, junto al investigador de Harvard, el doctor Tony Wagner, ha decidido averiguarlo. Los resultados se han consignado en este film. Wagner, educador desde siempre y autor del bestseller "The Global Achievement Gap" (La brecha de logros mundial), nos lleva al interior de este sistema en estos 60 minutos, pues está más que suficientemente calificado para explorar y explicar el éxito finlandés. Desde el salón de clases y a través de entrevistas con estudiantes, profesores, padres, administrativos, directores y funcionarios del gobierno, Wagner nos revela los factores que han llevado a Finlandia a poseer el sistema educativo catalogado como número uno en el mundo.

Entre paréntesis:

“La Evaluación del profesorado se configura en estos momentos como uno de los grandes retos que debe ser abordados con el máximo cuidado. Si duda, la formación y el desempeño de los docentes es uno de los factores principales de la calidad de un sistema educativo, y la evaluación de su acción educadora puede llegar a ser una  positiva estrategia de apoyo a los docentes y de mejora de la calidad  de la enseñanza. Pero  es preciso tener en cuenta que el trabajo de los profesores no es ajeno a su formación inicial y permanente, a sus condiciones laborales, a la existencia de una carrera  profesional y al contexto social y educativo en el que desempeñan su trabajo. Por ello, las propuestas de evaluación del  trabajo de los profesores no deben olvidarse del contexto en el que desarrollan su labor y han de estar estrechamente relacionadas con el desarrollo de su carrera profesional y con el apoyo para mejorar la calidad de su enseñanza.”

Elena, M, y Felipe,M.(2012) Avances y desafíos en la evaluación educativa. España. Fundación Santillana.

Vivir y aprender: CLAXTON, G.

No se puede obligar a aprender

Dice Claxton que si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje, tienen las mismas oportunidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. Enseñar es pues, una actividad subversiva en donde el alumno es quien se subvierte (no el sistema).

1. No se puede obligar a aprender:

El aprendizaje y el desarrollo se dan espontáneamente, en tanto que no se puede forzar sino tan solo facilitarlo.

2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes:

 No se aprende nada que no esté relacionado con la satisfacción de una necesidad, deseo o para evitar alguna amenaza. La única motivación es la calidad de nuestra supervivencia.

3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender:

 El profesor debe diferenciar el desafío de la amenaza.

4. El profesor debe reconocer las señales del alumno que se siente amenazado:

 Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una pausa. Un sermón no mejorará las cosas.

5. No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado:

 La sugerencia sería la de tener una idea intuitiva de lo que se irá enseñando y ajustarlo a la respuesta del alumno. El interés del alumno indica claramente su preparación para aprender la enseñanza que se le está proporcionando.

6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede relegarsela:

 El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumno vaya alcanzado la autonomía. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor, si él alumno ha decidido ser enseñado, elegir el mejor camino para lograrlo.

7. Cualquier cosa que se enseñe, lo que se enseña es "la propia personalidad":

 El alumno aprende sobre sí mismo y sobre el profesor. Un profesor, así, puede proporcionar un buen modelo para el alumno (aunque también puede no hacerlo). Si el profesor no ejemplifica sus recomendaciones, de poca utilidad será toda prédica que este hiciera.

8. El aprendizaje tiene su tiempo:

 Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado.

9. La "enseñanza" es parte de un contexto de aprendizaje:

 La esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes de la teoría sobre el mundo que se activan a la vez consecutivamente, lo que se aprende, queda ligado al contexto que se ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del contexto de aprendizaje para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes.

Las necesidades del profesor

Si el profesor no es comprensivo, difícilmente podrá ayudar a un alumno bloqueado. El profesor debe tener la sensibilidad suficiente como advertir hasta dónde ha llegado el alumno para entender como guiarlo a destino.

Un docente que se identifica con el alumno, acaba proyectando sus deseos en él, entonces el miedo al fracaso puede paralizarlo. Es preferible desear el éxito del alumno antes que necesitarlo.

En algunos casos, el profesor evita el éxito del alumno simplemente porque necesita a quien enseñar. Y no se trata de una necesidad meramente económica, puede ser una necesidad emocional.

¿Cómo puede un profesor servir de ayuda, entonces? Puede actuar como un director, guiando un curso en particular, creando situaciones o diseñando secuencias de experiencias. O puede actuar como entrenador, dirigiendo las consecuencias de la acción por medio de la recompensa y el castigo.

Suponiendo que el alumno quiera aprender y el problema consista en que el nuevo conocimiento no se integre, el profesor podrá ayudarle indicándole otros tipos de puentes, a través de los cuales establecer conexión:

 1. Puentes lógicos: estrategias de deducción que vinculen los conceptos.

 

 2. Puentes analógicos: la metáfora, esto es, establecer una conexión entre un conocimiento existente que posea alguna característica comparable al nuevo conocimiento.

 3. Personal: datos de la experiencia personal, esto es establecer un vínculo a través de la propia existencia.

La pregunta es pues si es mejor el aprendizaje por descubrimiento que el aprendizaje por exposición. Probablemente, la respuesta sea que da lo mismo en tanto el alumno pueda apropiarse del conocimiento.

La escuela:

Debe considerarse que para gran parte de los niños, la escuela es un lugar oportuno para la exploración social. Los amigos, el grupo de pares, son motivación suficiente para concurrir a la escuela en muchos casos. Las relaciones escolares son intensas y tienen una gran importancia en nuestras vidas. Pero la escuela, es también el lugar para aprender, para adquirir conocimiento intelectual. El mejor servicio que un alumno pueda prestarle a un niño es aprender a aprender, desarrollar un conjunto de estrategias útiles para potenciar lo aprendido y desarrollar una actitud de aprendizaje en las diferentes experiencias de la vida.

 

Bibliografía:

CLAXTON, G. (1987), "Enseñar", en: G. Claxton Vivir y aprender, Alianza, Madrid, pp. 213-239.

TOCANDO EL VIENTO ( Brassed off)

 

FICHA TECNICA:

Director: Mark  Herman

Guion: Mark Herman

Fotografia: Andy Colins

Musica:  R.B. Hall

Produccion: Steve Abbott y Olivia Stewart

Montaje:  Michael Ellis.

Interpretes:

Pete Postlethwaite, Tara Fitzgerald, Ewan McGregor, Stephen Tompkinson

Jim Carter, Philip  Jackson, Peter Martin, Sue Johnston, Mary Healey, Melanie Hill.

Origen:  Inglaterra.

Año: 1996

Duración: 107 minutos

 

Relata  las aventuras de una banda de música, compuesta por mineros, que sufren los avatares del cierre de pozos por parte del gobierno de Margaret Thatcher. La acción se centra en la pequeña localidad de Grimley, en los momentos en que está a punto de desaparecer la industria minera que da vida a esa región y pone en peligro la continuidad de la banda.

Esta es una historia universal, donde una comunidad se une, como un solo nucleo, para enfrentarse al cierre del principal medio de subsistencia.

Es una inteligente cinta de denuncia social, llena de humanidad;  y la solidaridad es exhibida  como estandarte, no es una simple película cuyo discurso es criticar  la política conservadora del gobierno anterior a Margaret Thatcher.

El tratamiento de los personaje es brillante, no incurre en las frivolidades en que el cine nos tienes acostumbrados, si hay una escena corta,  irreverente y erotico, pero bien manejado por su director mediante la elipsis. demuestra ser un excelente director de actores al conseguir un gran trabajo, tanto de un amplio grupo de excelentes secundarios como de sus tres protagonistas. La australiana Tara Fitzgerald, está perfecta en su papel de recién llegada.

Es una cinta ironica y tiene un agudo sentido del humor, eso hace que su crítica resulte amable y emocionante.

TOCANDO DEL VIENTO( Brassed off) logra una atmosfera nada derrotista y refleja el ambiente general del país y la problemática de un sector afectado por la crisis y los intereses de los poderosos (incluyendo los sindicatos) de una comunidad acostumbrada a luchar con la misma energía de seguir tocando el viento.

La cinta cuenta  con una extraordinaria interpretación coral, asi como de sus principales papeles.

Les exhortamos visionar esta excelente película Tocando el viento.

 

HC.

 

Ciencias, tecnologías y humanidades como investigación

 

Víctor Florencio Ramírez Hernández, Serie IBERCIENCIA: Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Propuestas desde la Docencia.

La visión que presento en este documento está enfocada al trabajo de aula en el bachillerato. Se trata de una visión personal y, además, restringida a mi escuela. No proviene de un estudio sino que deriva de platicar con estudiantes y profesores.

Mi exposición debe descartarse, complementarse, rectificarse o mejorarse con dos elementos: la valoración de la perspectiva desde la que han sido diseñados los programas de estudio así como la manera en que los profesores los leen, ya que ambos procesos son fundamentales para operarlos en aula.

Vayamos pues con las características de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías (con esta expresión abarco Matemáticas, Ciencias de la naturaleza, Ciencias de la sociedad, Humanidades y Tecnologías).

Una característica es la separación entre lo que enseñan los profesores y lo que buscan que los estudiantes aprendan. En muchos lo central está en lo que hay que enseñar y, en cambio, no se considera lo que se debe aprender. Por otra parte está el modo o el medio. Generalmente se identifica que el medio es el discurso del profesor y lo que éste haga en el pizarrón, lo que muestre o exponga a sus alumnos, así como ejercicios o prácticas de laboratorio diseñados como ejercicios de repetición, para “comprobar un conocimiento ya dado en clase”, más cercano a una receta con pasos prediseñados que a un proceso de investigación, con los componentes de cuestionamiento, conocimiento, discusión e imaginación que éste requiere.

 

Otra característica es que no se enseña que las ciencias y las tecnologías pueden servir para entender la realidad -personal y social-, para comunicarse y para expresarse. Que el estudiante reconozca el para qué de la asignatura se limita a la exposición que el profesor haga, al principio del curso o “al inicio de un tema”, de para qué va a servirles cursar esta asignatura. Si la manera en que se aprende influye de modo crucial en lo que se aprende, es decir, si lo que se aprende no son tanto informaciones sino estilos de pensamiento, maneras de obtener/generar información, procesarla, evaluarla y compartirla, el reconocimiento del para qué de un aprendizaje no puede ni debe estar desligado de la forma en que se aprende ni de que quien aprende identifique qué ha aprendido.

Un rasgo más es la ausencia del arte y de la educación física como experiencias en las clases de ciencias, de humanidades y de tecnologías. La idea de que el arte no tiene relación con las ciencias y las tecnologías o de que su incorporación al aula supone una pérdida de tiempo, así como la práctica extendida de exigir o instrumentar espacios cocurriculares o extracurriculares destinados al arte y el deporte son manifestaciones de esta ausencia.

Además, en lo que se enseña o se pretende que aprendan los estudiantes generalmente está ausente la idea de desarrollar el pensamiento, sea éste científico, tecnológico o humanístico. La noción de pensamiento a la que me refiero tiene dos sentidos. Por una parte que los estudiantes aprendan a plantearse problemas (formularlos y precisarlos) pero también a que imaginen formas para solucionarlos. Contrario a aprender una ciencia como una serie de contenidos ya establecidos, se puede considerar al desarrollo del pensamiento científico-tecnológico-humanístico como un aprender a investigar investigando. Por otra parte, este pensamiento puede ser entendido como tejer redes con conceptos, este tejido solo se hace “haciendo algo” con los conceptos y aprendiendo a reconocer y valorar cómo las acciones relacionadas con esos conceptos y habilidades tienen o pueden tener impactos en la sociedad, la naturaleza o las personas.

Estos rasgos pueden interpretarse como un número similar de necesidades pero, desde una perspectiva distinta, también pueden ayudar a pensar en escenarios deseables y factibles. En este sentido, las acciones que a emprender desde Iberciencia para conseguir tales escenarios podría ser compartir experiencias en aula que permitan a profesores y directivos, mediante un proceso de reflexión colaborativa:

- diferenciar entre una práctica centrada en la enseñanza por la enseñanza, y una práctica en que la enseñanza esté centrada en el aprender.

- conocer una visión del aprender y del aprendizaje como investigación, así como promover la identificación de sus elementos y la reflexión sobre ella.

- entrar en contacto con el hecho de que las ciencias pueden servir a los estudiantes para entender la realidad -personal y social-, para comunicarse y para expresarse, para manejarse en ella, para valorarla y modificarla.

- reconocer que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, las humanidades y las tecnologías solo pueden resultar eficaces en términos de educación si se llevan a efecto como procesos de investigación.

En este sentido resulta importante conocer, valorar e incorporar a Iberciencia la propuesta de Lipman y Sharp, que se conoce también con los nombres Comunidad de indagación o Filosofía para Niños, entre otros.

 

Soy profesor de Ciencias sociales y Humanidades en un bachillerato tecnológico de Puebla, México.

 

 

Iberciencia.

 

 

 

 

 

 

 

Resumen: "La era de la modernidad sólida ha llegado a su fin. ¿Por qué sólida? Porque los sólidos, a diferencia de los líquidos, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran. En cambio los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metáfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolución de los sólidos es el rasgo permanente de esta fase. Los sólidos que se están derritiendo en este momento, el momento de la modernidad líquida, son los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones colectivas. Es el momento de la desregulación, de la flexibilización, de la liberalización de todos los mercados. No hay pautas estables ni predeterminadas en esta versión privatizada de la modernidad. Y cuando lo público ya no existe como sólido, el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen total y fatalmente sobre los hombros del individuo. El advenimiento de la modernidad líquida ha impuesto a la condición humana cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solían articularla. Zygmunt Bauman examina desde la sociología cinco conceptos básicos en torno a los cuales ha girado la narrativa de la condición humana: emancipación, individualidad, tiempo/espacio, trabajo y comunidad. Como zombis, esos conceptos están hoy vivos y muertos al mismo tiempo. La pregunta es si su resurrección -o su reencarnación- es factible; y, si no lo es, cómo disponer para ellos una sepultura y un funeral decentes. "

Vidas de aprendizaje conectadas: Jóvenes digitales en espacios escolares y comunitarios

Aunque la mayoría de los estudios sobre el aprendizaje hablan de las experiencias intra-institucionales, nuestro interés se centra en el seguimiento de las trayectorias de aprendizaje individuales a través de distintos dominios. Las investigaciones sobre el uso de los diferentes medios por los jóvenes en el entorno extraescolar muestran cómo las prácticas aplicadas en el uso de medios digitales difieren de las prácticas en el entorno escolar, tanto en forma como en contenido. El reto principal actualmente consiste en encontrar formas de entender las interconexiones y la creación de redes entre estos dos mundos de la vida, tal y como las experimentan los jóvenes. Aquí los elementos importantes son los conceptos adaptados como contexto, trayectorias e identidad, relacionados con las redes de actividades. Presentamos datos del «proyecto sobre vidas de aprendizaje» actualmente en curso en una comunidad multicultural de Oslo. Nos centraremos especialmente en los alumnos de educación secundaria post obligatoria que cursan estudios de Medios y Comunicación. Con un enfoque etnográfico, nos centraremos en la forma en que se construyen y se negocian las identidades del alumno en distintos tipos de relaciones de aprendizaje. Los datos incluyen datos generados por los investigadores (entrevistas, observaciones a través de vídeos, anotaciones de campo) y datos generados por los participantes (fotografías, diarios, mapas).

 

 

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Cortesías: Comunicar.

Estimados/as amigos/as La OEI ha vuelto a abrir la convocatoria del concurso de blogs lectores de estudiantes de 12 a 15 años. Os invitamos a animar a vuestros estudiantes a participar. El premio final es un Ipad Un saludo OEI Abierta la convocatoria ¿Qué estás leyendo? 2013

1ro de marzo de 2013 La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el apoyo de los Ministerios de Educación convocan a estudiantes de 12 a 15 años de centros educativos iberoamericanos a crear un blog en el que compartan su experiencia como lectores, promovido bajo el lema ¿Qué estás leyendo? Mediante esta iniciativa se trata de formar una amplia red de blogs de lectores, donde los estudiantes (individualmente o en grupo) puedan darse a conocer y construir una identidad como lectores

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